Общее понятие о способностях человека
Категория «способности» – одна из основных категорий современной психологии. Однако эта категория появилась задолго до возникновения психологии как самостоятельной науки, и связано это было с деятельностью древнегреческих философов. Так, Аристотель выделял 10 основных категорий, и среди них – три наиболее общих: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой. В общефилософском плане понятие «способность» рассматривается в качестве категории свойства (качества) вещи. Следовательно, это понятие относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и органического мира. Содержательно понятие «способность» отражает возможность какой-либо вещи изменяться или влиять на другую вещь и т. д.
Способности как свойства объектов определяются структурой самих объектов и свойствами элементов этой структуры. Таким образом, способности человека характеризуют свойства человека как объекта реального мира и определяются его организацией, наличием соответствующих психофизиологических качеств и личностных свойств. При этом способности человека могут проявляться не только в возможности изменять свое состояние и вступать во взаимодействие с другими людьми, но и в возможности изменять объекты окружающего нас физического мира вещей.
Само понятие «способности», вероятно, ввел в науку Платон (428–348 до н. э.). Он же одним из первых распространил это понятие и на людей, утверждая, что
не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди по своим способностям весьма различны: одни рождены для управления, другие – для вспомоществования, а иные – для земледелия и ремесленничества[24].
Данное утверждение не только раскрывает мнение Платона, но и отражает один из самых первых научных подходов к рассмотрению проблемы способностей. Согласно данному подходу, способности имеют врожденную основу и поэтому существует врожденное неравенство людей по способностям.
Данный подход к рассмотрению способностей человека на протяжении многих веков был господствующим. Однако постепенно стало складываться мнение о том, что одних врожденных предпосылок для проявления способностей недостаточно. Так, английский философ-материалист Френсис Бэкон, признавая врожденную основу способностей, утверждал, что их надо развивать. И в качестве одного из путей развития способностей он называл занятия наукой.
Вместе с тем в XVI в. появилось мнение, полностью противоположное взглядам Платона и его последователей. Так, Томас Гоббс, разделяя способности на физические и умственные, считал, что природа в отношении этих способностей создала людей равными. Примерно такой же точки зрения придерживался и другой английский философ – Джон Локк. Таким образом, в начале XVII в. существовали две основные точки зрения на природу способностей. Одни исследователи объясняли способности людей врожденной предрасположенностью и считали, что это делает людей изначально неравными по своим способностям. Другие утверждали, что люди равны между собой, поскольку обладают от рождения примерно одинаковыми способностями. Следует отметить, что вторая точка зрения напрямую не отрицает врожденного характера способностей, тем не менее роль наследственности снижена при этом до минимума.
Новый этап в изучении способностей начинается со второй половины XIX в. Именно в это время появилось психологическое тестирование, а вместе с ним – и психология индивидуальных различий. Основоположником этого подхода, эмпирического по своей сути, принято считать английского ученого Френсиса Гальтона. В целой серии работ, которые он публиковал начиная с 1869 г., Ф. Гальтон доказывал наследственную передачу способностей от родителей к детям. При этом он полагал, что талант – это наследственная черта, которая проявляется в ряде поколений. Проводя эмпирические исследования, Ф. Гальтон разработал и предложил ряд методик изучения способностей. Однако избранные им для доказательства своих идей методы оказались не очень удачными и не подошли для решения поставленных задач. Вместе с тем положение существенно изменилось, когда появились более эффективные методики. Значительный вклад в решение данной проблемы внес Альфред Бине, который со своими сотрудниками разработал адекватные способы измерения уровня развития различных психических процессов, в том числе один из первых психометрических тестов интеллекта (шкала умственного развития Бине-Симона).
Используя данную методику, немецкий исследователь Вильям Штерн не только высказал идею о различном уровне развития способностей, что нашло свое отражение в предложенном им понятии «индекс интеллекта – IQ», но и предложил весьма интересный подход к рассмотрению проблемы способностей. Так, В. Штерн различал два вида одаренности – реактивную и спонтанную. По его мнению, дети, обладающие реактивной одаренностью, нуждаются в стимуляции извне, поэтому в большей степени они способны заниматься практической деятельностью. В то же время дети, обладающие спонтанной одаренностью, более склонны к занятию интеллектуальной деятельностью. При этом, считал Штерн, реактивная одаренность представляет собой более низкий уровень развития способностей, поскольку она существует у дикарей и маленьких детей, а спонтанная одаренность – более высокий уровень развития способностей человека, так как присуща только человеку, находящемуся на высших ступенях развития.
По мнению В. Штерна, одаренность – это «общепсихологическое предрасположение», общая способность психического приспособления к новым задачам и условиям жизни. Весьма существенным моментом в осмыслении понятия одаренности у В. Штерна выступает идея конвергенции внутреннего фактора – задатков – с внешним фактором, т. е. с обучением и социальной средой. В рамках данной трактовки одаренности задатки расценивались немецким исследователем как некая несформированная в полной мере возможность с широкими перспективами для дальнейшего развития. Задатки, по мнению В. Штерна, превращаются в способности (свойства человека) в процессе возрастного развития и внешних условий, окружающих человека.
Следует отметить, что в начале XX в. в значительной части экспериментальных работ, посвященных изучению проблем способностей, предпринимались попытки решить одну из двух задач: найти способ определения общего уровня одаренности или выявить структуру способностей человека. Так, английский психолог Ч. Спирмен, используя метод корреляции при анализе результатов тестовых испытаний, попытался выделить «общий фактор одаренности». Позднее американский психолог Л. Терстоун, опираясь на идеи Спирмена, наоборот, разделил «общий фактор» на девять факторов, используя для этого метод «мультифакторного анализа». С середины 50-х гг. XX в., когда в экспериментальной психологии начали активно использовать методы математико-статистического анализа, исследования в этой области стали проводиться еще более интенсивно. Несмотря на это, до настоящего времени единой точки зрения на многие вопросы, касающиеся изучения способностей, нет. Особенно серьезные споры вызывают вопросы, связанные с природой способностей, а также о том, что вообще следует считать способностями и как их развивать.
Как уже было отмечено выше, понятием «способность» оперируют в самых разных областях практической деятельности. Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности человека, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако сам термин «способности», несмотря на его давнее и широкое употребление в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты определения понятия «способности», то существующие в настоящее время подходы к его исследованию можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование. С точки зрения другого подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII–XIX вв., но достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход заключается в следующем утверждении: способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет или обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.
В нашей стране проблема способностей изучалась многими известными психологами и педагогами. Среди них необходимо особо выделить С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, а позднее большой вклад в разработку этой темы внесли Т. И. Артемьева, Э. А. Голубева, В. Н. Дружинин, Е. П. Ильин, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков и многие другие.
В основу большинства экспериментальных исследований в отечественной психологии способностей положена точка зрения Б. М. Теплова, который выделил следующие три главных признака понятия «способность»:
Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека[25].
Несмотря на то что взгляды Б. М. Теплова признаются большинством отечественных психологов, разные авторы очень часто трактуют их по-разному (точка зрения одного из них, Е. П. Ильина, представлена ниже).
Ныне существуют различные подходы к рассматриваемому понятию – общепсихологический и лифференциально-психологический. Согласно первому, способностями признаются любые проявления возможностей человека (исходная посылка: человек способен, может осуществлять какую-либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос о том, как эффективнее развивать возможности всех людей, включая их знания и умения.
Такая точка зрения имеет давние корни. Например, по мнению К. Д. Ушинского, ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний. Следовательно, проблема способностей приобретает психолого-педагогический оттенок.
Получается, что все люди способные, все всё могут. Вот и в книге В. Н. Дружинина «Психология обоих способностей» (1999) эта традиция находит свое продолжение, так как под общими способностями понимается интеллект, обучаемость, креативность. Дело сводится не к тому, какого уровня может достигнуть человек в том или ином виде деятельности, а к тому, сколько он прольет пота, чтобы достичь одинакового со способными людьми результата. Отсюда и предлагается формула способностей:
При индивидуально-психологическом (дифференцированном) подходе, наоборот, подчеркиваются различия между людьми в их способностях. При этом Б. М. Теплов, будучи приверженцем такой точки зрения, не включал в способности знания и умения. И для этого действительно есть веские основания, которые можно найти в биографиях многих талантливых людей.
Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились уже в возрасте 3–4 лет, еще до того, как их стали обучать живописи. Гайдн стал самостоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Великий изобретатель-самоучка Эдисон построил в Нью-Йорке электростанцию, опираясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Сообразительность, способность к умственным преобразованиям и творчеству (креативность) – вот что присуще способным людям.
Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004.
Весьма часто суть многих разногласий по-прежнему заключается в вопросе о том, следует ли сводить функцию способностей только к обеспечению успешности обучения (успешности овладения профессией) или необходимо говорить о потенциальных возможностях человека вообще, о том уровне, которого он может достичь в своей деятельности. Кроме того, данное расхождение во взглядах предполагает и разные ответы на другой вопрос: обладают ли все люди от момента рождения одинаковым набором способностей или этот набор у разных людей представлен по-разному? В свою очередь, из второго вопроса вытекает третий: являются ли способности исключительно врожденными или они формируются в процессе онтогенеза?
Цепочку возникающих вопросов можно продолжать еще очень долго. Однозначно ответить на эти вопросы в настоящее время вряд ли возможно, но в отношении некоторых из них необходимо занять четкую позицию. Предположим, что мы придерживаемся взглядов Б. М. Теплова. Следовательно, для нас способности – это индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого и обусловливающие возможность успешного выполнения какой-либо профессиональной деятельности. При этом способности не сводятся к сумме знаний или навыков. (Все эти утверждения вытекают из позиции самого Б. М. Теплова.)
Теперь представьте, что нам необходимо решить практическую задачу: провести профессиональный психологический отбор кандидатов для обучения (например, в вузе, колледже или другом специализированном учебном заведении). В этом случае задача профотбора сводится к тому, чтобы определить, кто из кандидатов обладает более развитыми способностями к усвоению соответствующих знаний. Скорее всего, решая поставленную задачу, мы будем оценивать уровень развития способностей, которые обеспечивают возможность получения и переработки новой информации, и тем самым постараемся спрогнозировать, насколько успешным будет предстоящее обучение. Однако ответьте на вопрос: знания, полученные на предыдущих этапах развития человека, будут иметь какое-либо значение для точности нашего прогноза относительно эффективности учебной деятельности кандидатов или нет? Конечно, будут! Во-первых, для успешного усвоения каких-либо специальных знаний необходимо иметь определенный уровень общеобразовательной подготовки. Соответственно чем выше уровень предшествующей подготовки, тем легче приобретать новые знания. Во-вторых, имеющиеся у человека знания могут косвенно характеризовать уровень развития его способностей к обучению, поскольку систематическое приобретение знаний связано не только с соответствующими способностями, которые обеспечили их приобретение, но и с непосредственным развитием самих способностей. В-третьих, значительная сумма знаний, которыми овладел кандидат, свидетельствует о степени сформированности у него учебных навыков и умений (т. е. умений приобретать новые знания). Чем выше уровень сформированности таких навыков, тем человеку легче приобретать новые. Соответственно для повышения точности прогноза в отношении успешности обучения необходимо учитывать уже имеющиеся у человека знания и навыки.
Какие же выводы следуют из наших рассуждений?
Во-первых, практический: необходимо уяснить для себя, что при проведении профессионального психологического отбора кандидатов для некоторых видов деятельности (в том числе для обучения) следует не только оценивать их способности усваивать новую информацию, но и учитывать те знания и навыки, которыми они уже владеют. Это может существенно повысить прогностичность общих выводов о соответствии кандидата требованиям предстоящей деятельности.
Во-вторых, наши рассуждения не только не опровергают наши взгляды на проблему способностей, но и подтверждают их. При решении практических задач ППО целесообразно отделять способности от умений и знаний. Это связано с тем, что все кандидаты в предшествующие периоды жизни находились в различных условиях. У одних были очень благоприятные условия для учебы, у других, наоборот, весьма неблагоприятные, поэтому уровень знаний и сформированность учебных навыков у всех разные. При этом более способные могут иметь несколько меньший объем знаний, а менее способные – больший. Однако в новых условиях деятельности (в нашем примере – это обучение) они окажутся в равных условиях, поэтому темпы развития более способных кандидатов постепенно станут более высокими. Особенно заметно данная закономерность будет проявляться в случаях, когда обучение осуществляется при условии дефицита времени или наличии значительных физических и психических нагрузок. (Это характерно, например, для высших военных учебных заведений.) Следовательно, при решении задачи, приведенной в рассматриваемом примере, следует оценивать способности кандидатов, обеспечивающие успешность их обучения, но в то же время целесообразно учитывать наличие у них необходимого для дальнейшего обучения уровня знаний, т. е. оценивать два самостоятельных параметра: способности и знания. Однако при решении задач профессионального отбора процедура диагностики может включать оценку и других параметров, которые в совокупности будут представлять профессионально важные качества, необходимые для успешного выполнения деятельности.
В-третьих, приведенные рассуждения аналогичны утверждениям Е. П. Ильина. Не следует сводить проблему способностей только к обучаемости. Скорее всего, способность человека заключается в возможности получить недостающую информацию, преобразовать уже имеющуюся и сотворить нечто новое.
Еще один вопрос, решение которого важно для профессионального психологического отбора, заключается в природе способностей и возможности их развития. На первый взгляд может показаться, что для решения задач профотбора рассуждения о том, являются ли способности врожденными или приобретенными, вряд ли актуальны. Гораздо важнее то, что способности существуют и их необходимо оценивать. Однако такое мнение глубоко ошибочно, так как осмысление природы способностей, их происхождения определяет стратегию профессионального психологического отбора и соответственно способствует повышению точности и надежности прогноза в отношении предстоящей деятельности.