Роль и место труда в жизни человека

Поскольку в современном обществе трудовые затраты человека оцениваются в определенном денежном эквиваленте, который, в свою очередь, может быть обменен на конкретные предметы или нечто, необходимое для удовлетворения имеющихся у человека материальных и духовных потребностей, то на первый взгляд может показаться, что для большинства людей наиболее естественным ответом на заданный выше вопрос будет утверждение, что трудовая деятельность позволяет человеку получить средства к существованию. Однако такой ответ кажется естественным лишь при первом и весьма приближенном рассмотрении. Труд для человека имеет существенно большее значение.

Так, опрос 869 учащихся 50 школ, проведенный в Интернете американской онлайновой рекрутинговой службой WebFeet.com в 2000 г., показал, что большинство опрошенных основным достоинством работы считают необходимость творческого подхода. Далее по значимости идет возможность повышения квалификации и продвижения по службе и лишь за тем указывается приемлемая зарплата. Следовательно, заработная плата для американской молодежи является значимым фактом, но далеко не самым важным. На первое место при выборе профессии молодые люди ставят другие критерии. Может быть, это характерно только для американской молодежи? А как обстоят дела в России?

Опрос более 2 тыс. учащихся выпускных классов школ Ленинградской области и Санкт-Петербурга, проведенный сотрудниками кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина в 2001 г., показал, что молодые люди, проживающие в данном регионе, при выборе профессии ориентируются прежде всего на то, чтобы работа была интересной и приносила удовлетворение. Далее по мере убывания указывались следующие требования к трудовой деятельности: социальная значимость и престижность, возможность развития, возможность карьерного роста и, наконец, приемлемый уровень заработанной платы. Таким образом, и для российской молодежи заработная плата представляется значимым фактором, но далеко не самым важным. Современную молодежь прежде всего интересует престижность работы, ее социальная значимость и то, насколько данная работа будет интересна.

Приведенные данные говорят о том, что трудовая деятельность для современного человека – это не только способ получения средств существования, но и нечто существенно большее. Это большее заключается в том, что труд в настоящее время стал способом достижения определенного социального статуса и средством самореализации. Только благодаря своей трудовой деятельности человек имеет возможность заявить о себе как о полноправном и порой незаменимом члене общества, почувствовать свою значимость для окружающих.

Вместе с тем следует отметить, что трудовая деятельность выполняет еще одну чрезвычайно значимую функцию в отношении человека. Она определяет направление его развитие. С бытовой точки зрения данное обстоятельство обычно объясняется тем, что социальная среда, в которой человек выполняет свои профессиональные обязанности, определяет его культуру и в значительной степени – интересы. Конечно, подобное явление действительно имеет место, но существует и научное объяснение данной закономерности в рамках теории деятельности – одной из основных методологических теорий отечественной психологии.

Теория деятельности разрабатывалась в течение почти 50 лет. Ее разработка и развитие связаны с именами таких известных отечественных психологов, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др. В наиболее завершенном виде она была сформулирована в трудах А. Н. Леонтьева.

С точки зрения данной теории потребность – это исходная форма активности живых организмов, которую можно описать как периодически возникающее состояние напряжения в организме живых существ. Возникновение данного состояния у человека вызвано нехваткой в организме какого-либо вещества или отсутствием необходимого для индивида предмета, обусловливающих нормальное продолжение жизни и деятельности этого человека. Вот это состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его, есть необходимое условие его нормального функционирования и называется потребностями.

Потребности человека могут быть разделены на биологические, или органические (потребность в пище, воде, кислороде и др.), и социальные. К социальным потребностям следует отнести в первую очередь потребность в контактах с себе подобными, потребность во внешних впечатлениях, или познавательную потребность. Эти потребности начинают проявляться у человека в самом раннем возрасте и сохраняются на протяжении всей его жизни. Сама по себе потребность еще не является побуждением к деятельности, но становится таковой, когда осознается человеком и превращается в мотив. Мотив и определяется как предмет потребности, или опредмеченная потребность. Именно через мотив потребность получает свою конкретизацию, становится понятной субъекту. Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива поведение человека резко меняется. Если ранее оно было ненаправленным, то с появлением мотива получает свое направление, потому что мотив – это то, ради чего совершается действие.

Конечно, следует отметить, что деятельность совершается, как правило, не ради одного мотива. Любая особенная деятельность может быть вызвана целым комплексом мотивов. Полимотивированность человеческих действий – типичное явление, причем одни мотивы усиливают активность, а другие, наоборот, ее тормозят. Однако именно в сочетании мотивов, их борьбе или единении формируются цели, которых человек стремится достичь. Таким образом, развитие человека может быть представлено в виде некой абстрактной схемы, состоящей из цепочки мотивов и целей. Следовательно, направление развития человека определяется теми мотивами, которые побуждают его к деятельности. Но как у человека образуются новые мотивы? При анализе деятельности единственный путь – это движение от потребности к мотиву, затем – к цели и деятельности. В реальной жизни постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности. Иначе и не может быть. Так, ребенок рождается с ограниченным кругом потребностей, в основном органических. Но в процессе деятельности круг потребностей, а следовательно, и мотивов значительно расширяется. Необходимо подчеркнуть, что механизмы образования мотивов в современной психологической науке полностью не изучены. В психологической теории деятельности более подробно изучен один механизм – механизм сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мотив). Суть этого механизма состоит в том, что цель, достижение которой ранее побуждалось мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом. Причем это происходит только в одном случае – если достижение цели сопровождается позитивными эмоциями.

Из приведенного выше описания механизма формирования мотивов следует весьма значимый вывод в отношении развития психики. Если мотив является побуждением к деятельности, т. е. формирует направленность деятельности и определенным образам ее регулирует, то следует согласиться с тем, что мотив определяет и своеобразие личности, поскольку о человеке мы судим, исходя из его поступков и результатов деятельности. Но если появление, или рождение, новых мотивов, определяющих закономерности проявления личностных черт, связано с деятельностью, то, следовательно, деятельность влияет на развитие личности. Таким образом, характер деятельности, которой занимается человек, в значительной мере определяет вероятные пути его дальнейшего развития.

Помимо механизма развития психики, названного «сдвиг мотива на цель», вероятно, существуют и другие механизмы. Например, не вызывает сомнения, что особого внимания заслуживает такой механизм, как подражание, поскольку для маленького ребенка подражание окружающим его взрослым людям становится наиболее значимым механизмом развития. Он стремится не только манипулировать теми же предметами, что и взрослые, в результате чего происходит осмысление социального предназначения окружающих предметов, но и подражать действиям и поступкам взрослых людей, тем самым уясняя для себя содержание определенных социальных ролей. В подростковом возрасте ребенок очень часто стремится подражать человеку, который для него служит эталоном. Однако уже в этом возрастном периоде на развитие подростка начинает оказывать серьезное влияние деятельность, к которой у него проявляется склонность. Можно полагать, что при достижении взрослости трудовая деятельность, вероятно, становится основным источником развития человека.

Теория деятельности – это далеко не единственная теория, рассматривающая проблемы психического развития человека, а механизм «сдвиг мотива на цель» – не единственный механизм, объясняющий возможность развития психики. В американской психологии, являющейся наследницей бихевиористического учения, весьма большую популярность и большое распространение получила теория научения.

С точки зрения американских психологов, научение – это относительно устойчивое поведение, формирующееся в результате практики. Изменения поведения, возникающие благодаря взрослению (биологическому созреванию) или временным состояниям организма (таким, как усталость или состояния, вызванные приемом лекарств и т. д.), сюда не относятся. Принято выделять четыре вида научения: а) привыкание, б) классическое обусловливание, в) оперантное обусловливание и г) комплексное научение.

Привыкание– простейший вид научения, который сводится к научению игнорировать стимул, ставший уже знакомым и не вызывающий серьезных последствий, например научение игнорированию тиканья часов.

Классическое и оперантное обусловливание связаны с формированием ассоциаций, т. е. с научением тому, что некоторые события происходят вместе. При классическом обусловливании организм усваивает, что за одним событием следует другое, например, ребенок научается тому, что за видом груди последует вкус молока. (Вообще принято считать, что эксперименты И. П. Павлова по формированию условных рефлексов являются образцом классического обусловливания.) При оперантном обусловливании организм усваивает, что совершаемая им реакция будет иметь определенные последствия, например маленький ребенок научается тому, что если ударить брата или сестру, то за этим последует неодобрение родителей.

В комплексном научении помимо формирования ассоциаций содержится нечто большее, например применение некоторой стратегии при решении задачи или построение мысленной карты своего окружения.

Первые работы по научению и особенно по обусловливанию проводились в рамках бихевиористского подхода. В них изучалось то, как животные научаются устанавливать ассоциации между стимулами или между стимулом и ответной реакцией. Однако бихевиористский подход к научению содержал и другие ключевые положения. Согласно одному из них, простые ассоциации классического или оперантного типа – это «кирпичики», из которых строится все научение. Так, бихевиористы полагали, что такая сложная вещь, как освоение речи, по сути есть заучивание множества ассоциаций. Согласно другому положению, независимо от того, что именно заучивается и кто именно заучивает – будь то крыса, которая научается проходить лабиринт, или ребенок, осваивающий операцию деления столбиком, – везде действуют одни и те же базовые законы научения.

В ходе подобных работ было открыто множество явлений и получены данные, которые составили основу дальнейших исследований ассоциативного научения. Вместе с тем следует отметить, что многие положения бихевиористов претерпели существенные изменения, но уже в рамках другого направления – когнитивной психологии.

Первоначально в когнитивной психологии изучались правила и стратегии ассоциативного научения, но затем потребовалось изучить, как происходит научение у различных биологических видов. В результате проблемы научения стали изучаться и с биологических позиций. Одна из первых попыток найти биологические механизмы заключалась в том, чтобы поискать конкретный участок мозга, который в одиночку отвечает за научение (подобно тому, как существует особый участок коры, отвечающий за обработку цвета). Однако эта попытка не увенчалась успехом. Существующие сегодня данные показывают, что продукты долговременного научения распределены по всей коре: возможно, что зрительные аспекты того, чему научаются, хранятся в основном в зрительных участках мозга, моторные аспекты – в моторных участках и т. д.

Сегодня сторонники теории научения полагают, что нервная основа научения заключена в структурных изменениях нервной системы, и они все больше ищут эти изменения на уровне нервных соединений. В частности, наиболее популярна сегодня следующая идея: «Импульс от одного нейрона к другому передается по аксону нейрона-отправителя. Поскольку аксоны отделены синаптической щелью, аксон отправителя выделяет медиатор, который распространяется сквозь эту щель и стимулирует нейрон-получатель. Точнее говоря, когда импульс проходит по аксону отправителя, он активирует окончания этого нейрона, высвобождая медиатор, который вбирается рецепторами нейрона-получателя. Весь этот механизм называется синапсом. Ключевыми моментами, относящимися к научению, считаются следующие:

– некоторые структурные изменения в синапсе и есть нервная основа научения;

– результатом этого структурного изменения становится более эффективная синаптическая передача».

Таким образом, в настоящее время существует несколько теорий, рассматривающих развитие психических явлений через практическую деятельность. Это теория деятельности и теория научения. В чем их принципиальное различие? Теория деятельности прежде всего исходит из принципа активности. Субъект активен, что выражается в свободе его выбора. В свою очередь, выбор субъекта определяется его потребностями, мотивами и целями. Условия воспитания и другие социальные факторы играют важную роль в формировании поведения субъекта, но все же особенности личности оказываются ведущими в осуществлении деятельности. Теория научения, как мы видели, в первую очередь обращает внимание на внешние факторы и биологические механизмы, лежащие в основе научения.

Источник: Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С, Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов/ Пер. с англ.; Под ред. В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1 999.

Таким образом, трудовая деятельность человека – весьма сложное образование, которое, с одной стороны, связывает человека с обществом, а с другой – определяет характер и направление развития его личности. При этом в процессе онтогенеза происходит развитие человека не только как личности, но и как субъекта деятельности.