1.2. Психологічний аналіз педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування є формою навчальної взаємодії, співробітництва педагога й учнів. Це особистісно й соціально зорієнтована взаємодія, яка створює соціально-психологічний клімат, атмосферу праці педагога й учнів, у якій розв'язуються завдання навчання й виховання.

Педагогічне спілкування включає такі компоненти, як задачі й засоби взаємодії з дітьми, прийоми самоаналізу. Воно одночасно реалізує перцептивну, комунікативну й інтерактивну функції спілкування, використовуючи при цьому широке розмаїття вербальних, художніх, символічних і кіне-' тичних засобів. Структурною одиницею аналізу педагогічного спілкування вважається комунікативний акт у формі діалогу, у межах якого забезпечується обмін інформацією і взаєморозуміння педагога й учнів. З функціонального погляду, таке спілкування є контактна (або дистантна), інформаційна, координована взаємодія, яка встановлює взаємостосунки всіх суб'єктів освітнього процесу.

315

РОЗДІЛ 5

ПСИХОЛОГІЯ СУБ'ЄКТА ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАЦІ

Педагогічне спілкування характеризується потрійною спрямованістю: на саму навчальну взаємодію, на учнів (їхній актуальний стан, перспективи розвитку всіх і кожного) й на предмет засвоєння. Більшість дослідників виділяють у педагогічному спілкуванні навчальну, виховну й фасилі-тативну функції.

У психологічній літературі рефлектуються такі етапи спілкування:

• орієнтування в ситуації спілкування;

• прояв ініціативи, або комунікативна атака;

• здійснювання спілкування;

• аналіз його результатів та рівні спілкування: коли одна людина для іншої є предметом або засобом (примітивний рівень), суперником (маніпулятивне), соціальною маскою або партнером (формальне або конвенційне спілкування), ціллю, змістом і джерелом (ігрове, ділове й духовне спілкування).

Важливою умовою продуктивного педагогічного спілкування є установка вчителя на позитивне ставлення до особистості вихованця, яке реалізується через систему прийомів заохочування. А саме заохочування може бути як ефективним, так і неефективним.

Психологічні критерії, за якими розрізняються ці два типи педагогічних стимулів, можуть бути представлені таким чином:

ЕФЕКТИВНЕ	НЕЕФЕКТИВНЕ
ЗАОХОЧУВАННЯ	ЗАОХОЧУВАННЯ
Здійснюється постійно	Здійснюється нерегулярно
Супроводиться поясненням,	Робиться в загальних рисах,
що саме заохочується	без пояснень
Проявляється зацікавленість	Увага до успіхів учня фор-
в успіхах учня	мальна та мінімальна
Учитель заохочує досягнення	Відмічає участь у роботі вза-
певних результатів	галі
Учневі повідомляється про	Відомості про досягнення
значимість результатів, яких	подаються без акценту на
він досягнув	їхній значимості

316

Орієнтує учня на важливість	Орієнтує учня на змагання,
розвитку вміння організувати	порівнювання власних ре-
роботу задля досягнення мети	зультатів з іншими
Учитель дає порівняння ми-	Досягнення учня оцінюються
нулих і теперішніх резуль-	порівняно з досягненнями
татів учня	інших
Заохочування для певного	Заохочування не залежить від
учня здійснюється відповідно	зусиль, які витратив учень
до його витрачених зусиль	задля досягнення результату
Учитель пов'язує досягнуте	Досягнутий результат пов'я-
з витраченими зусиллями	зується лише з наявністю зов-
учня	нішніх обставин або здібнос-
	тей учня
Впливає на мотиваційну сфе-	Опора при заохочуванні учня
ру учня, спираючись на	на зовнішні стимули: заслу-
внутрішньо-особистісні сти-	жити похвалу вчителя, пере-
мули: насичування пізна-	могти у змаганні, одержати
вального інтересу, задово-	нагороду тощо
лення від процесу навчання,
саморозвиток відповідних
умінь і якостей
Учитель звертає увагу учня на	Акцентування уваги на тому,
зв'язок покращення успіш-	що прогрес успішності нав-
ності учня й реалізації його	чання учня залежить від зу-
потенційних можливостей	силь педагога
Сприяння виникненню заці-	Педагог втручається в про-
кавленості учня до нової ро-	цес роботи учня, відволікає
боти, коли попереднє завдан-	від необхідності постійної
ня виконано	праці

Перспективним напрямом психологічного аналізу педагогічного спілкування є дослідження ускладнень, які виникають в навчальному процесі як наслідок існування психологічних бар'єрів спілкування, що їх не завжди усвідомлюють навіть самі вчителі. Такі бар'єри можна об'єднати в три основні групи:

• Боязнь класу й педагогічної помилки.

• Невідповідність установок на співпрацю педагога й учнів, існування у викладача установки, що сформована в результаті його попереднього негативного досвіду роботи взагалі й з учнем або класом зокрема.

317

РОЗДІЛ 5 ПСИХОЛОГІЯ СУБ'ЄКТА ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАЦІ

• Неадекватність власної діяльності педагога конкретній комунікативній ситуації освітнього процесу, найчастіше внаслідок обмеження спілкування лише передаванням інформації або механічного копіювання стилю спілкування референтної особи, невідповідного власним індивідуально-психологічним особливостям учителя. Спеціальні дослідження свідчать, що бар'єри першої групи, як правило, долаються з набуттям досвіду педагогічної роботи. Бар'єри другої групи, пов'язані з дефіцитом соціальної компетентності вчителя, недорозвиненням механізмів його соціальної перцепції й рефлексії, потребують свідомого й цілеспрямованого розвитку складових соціального інтелекту вчителя, зазначених вище, а це оптимально здійснюється в рамках активного соціально-психологічного тренінгу під керівництвом спеціаліста — практичного психолога. Третя група бар'єрів для подолання потребує на додаток до досвіду роботи й соціально-психологічного навчання ще й підвищення загальної культури педагога: його професійної, внутрішньо особистісної й соціальної компетентності, збільшення показників загального рівня особистісного й інтелектуального розвитку.