Основные типы владения иностранным языком.

«В результате анализа и сравнительного сопоставления индивидуальных характеристик отчетливо выступили два основных психологических типа владения иностранным языком, из которых один может быть назван интуитивно-чувственным, а другой - рационально-логическим. Не приводя образцы этих характеристик, укажем психологические особенности названных типов в их обобщенном виде.

Интуитивно-чувственный тип владения иностранным языком характеризуется следующими особенностями. Человек, относящийся к этому типу, овладевает языком преимущественно практическим путем, не испытывая особой нужды в приобретении теоретических знаний, которые считаются им вовсе необязательными для успешного овладения языком. Быстро овладевает языком, как только начинает пользоваться им. Владея языком, не нуждается не в грамматическом анализе текста, ни в его переводе на родной язык. Легко и свободно думает на иностранном языке.

Рационально-логический тип владения иностранным языком характеризуется наличием противоположных особенностей. Человек, относящийся к этому типу, при усвоении языка нуждается в приобретении теоретических языковых знаний и полагает, что успешное овладение иностранным языком без этих знаний невозможно. Овладевает языком медленно и с большим трудом, после многих лет изучения.

Иноязычно-речевые способности и одаренность. Из взаимного сопоставления двух основных типов владения иностранным языком следует также сделать заключение о том, что человек, относящийся к интуитивно-чувственному типу, обладает, следовательно, всеми необходимыми для практического владения языком способностями. Способностями называют такие психические свойства личности, которыми обуславливается успешное выполнение какой-либо деятельности (в данном случае - иноязычно-речевой). Так как интуитивно-чувственный тип отличается явно большим совершенством в практическом владении языком, то ясно, что и соответствующие способности должны быть развиты в данном случае в гораздо большей степени. Условимся эти способности называть иноязычно-речевыми и попытаемся вкратце охарактеризовать их.

Как и всякие другие, иноязычно-речевые способности не наследуются человеком в готовом виде и не являются врожденными, а формируются и развиваются у него при жизни под влиянием практической деятельности и соответствующего педагогического воздействия. На развитие иноязычно-речевых способностей, конечно, так или иначе влияют унаследованные анатомо-физиологические особенности нервной системы человека, которые называются задатками, но влияние этих задатков не является решающим или определяющим. При наличии определенных задатков, но при отсутствии практической деятельности и соответствующих влияний со стороны педагога никакие иноязычно-речевые способности ни формироваться, ни развиваться не будут.

Иноязычно-речевые способности нельзя смешивать с врожденной одаренностью человека и истолковывать их в качестве особого дара, получаемого человеком от природы. Иноязычно-речевая одаренность вполне возможна, но это не то, что развивается в условиях обучения. Преподаватель должен стремиться к развитию у своих учеников именно способностей. Если иноязычно-речевые способности развиваются у одного ученика с большим трудом, чем у другого (при прочих равных условиях), то можно заключить, что первый менее одарен, чем второй. Но из этого должен последовать вывод лишь о том, что первому надо уделять большее внимание, а вовсе не о том, что он никогда не сможет в силу своей малой одаренности овладеть иностранным языком. И при не совсем благоприятных задатках, имеющихся у того или иного учащегося, можно добиться того, что он будет владеть иностранным языком лучше того, кто более одарен, но кого гораздо хуже обучали или неумело упражняли. Основной задачей преподавателя должно быть формирование и развитие у всех учащихся иноязычно-речевых способностей, потому что без развития этих способностей невозможно успешное овладение изучаемым языком. Но для этого преподавателю необходимо знать, над развитием каких именно способностей он должен трудиться.

Языковые способности. Известно, что в системе любого зыка имеются фонетические, лексические, грамматические и стилистические средства, которыми пользуется человек в своей практической речи. Поэтому и языковые способности moiyr и должны быть подразделены в соответствии с этим делением языковых средств.

К фонетическим иноязычным способностям относятся те, которые позволяют успешно владеть фонетикой иностранного языка. Сюда относятся: хорошая слуховая чувствительность, позволяющая дифференцировать фонемы иностранного языка (фонематический слух); хорошая двигательная (артикуляционная) чувствительность, позволяющая точно воспроизводить иноязычные звуки и хорошо овладеть новой артикуляционной базой: способность дифференцированного восприятия и воспроизведения интонационных особенностей иностранного языка; наличие слухового и двигательного контроля и артикуляционно-двигательной координации; наличие автоматизированных речедвигательных навыков и прочих слухомоторных и ассоциативных связей и т.п. Успешное владение лексикой иностранного языка также предполагает наличие таких иноязычных способностей, которые могут быть названы лексическими. К лексическим способностям относятся: хорошая словесно-образная память, способствующая прочному запоминанию чувственной осно­вы слов; способность быстрого образования новых понятий и улавливания семантических различий между словами иностранного языка и между словами иностранного и родного языка.

Грамматическим особенностям иностранного языка соответствуют грамматические способности, как-то: способность распознавания различных частей речи и членов предложения; улавливание этимологической структуры иноязычных слов и их морфологических особенностей; различение слов по этим морфологическим и этимологическим особенностям.

К стилистическим способностям следует отнести прежде всего способность обобщения лексических и грамматических особенностей того или иного стиля, а затем способность распознавания различных стилей и их воспроизведения в собственной устной или письменной речи.

Практическое владение языком предполагает развитие всех этих языковых способностей. Но так как это владение бывает двух типов, то и соответствующие им языковые способности выступают в двух различных планах - в плане интуитивного чутья и в плане сознательного размышления. Все фонетические, лексические, грамматические и стилистические способности выступают в случае интуитивно-чув­ственного владения языком и в форме непосредственного чувственного переживания, тогда как в случае рационально-логического владения языком они выступают в форме сознательных умений.

В качестве общей и основной и языковой способности выступает чувство языка.

Речевые способности. В отличие от языковых способностей, соответствующих основным аспектам языка и практическому использованию средств языка в речи, основным процессам речи соответствуют речевые способности. Так как речевая деятельность во всех случаях или ее видах непосредственно объединяется с мышлением, а это мышление может существовать лишь на базе языка, то выходит, что все речевые способности в их совокупности также базируются на одной общей для них и основной способности. Таковой является способность мышления на иностранном языке (иноязычное мышление).

Вполне достаточно различать речевые способности по их, так сказать, внешнему обнаружению. Следовательно, можно дифференцировать способности слушания, говорения, чтения и письма. Способности слушания и говорения являются способностями устной речи, а способности чтения и письма - способностями письменной речи, тогда как способности слушания и чтения являются пассивными, или рецептивными способностями, а способности говорения или письма - активными, или репродуктивно-продуктивными способностями.

Развитие иноязычно-речевых способностей. Говоря об иноязычно-речевых способностях, ни в коем случае не следует понимать их как способности к усвоению иностранного языка или как способности к овладению этим языком, которые якобы имеются у учащихся до того, как они начинают обучаться иностранному языку, и благодаря которым оказывается высокой и соответствующая успеваемость учащихся. Способностей, которые существовали бы до самой практической деятельности, у человека не бывает и быть не может. До начала этой деятельности у человека могут быть и бывают лишь более и менее благоприятные нервно-мозговые предрасположения, но эти предрасположения лучше называть задатками, а не способностями. Эти задатки могут быть у учащихся до того, как они начинают усваивать иностранный язык. Задатки эти также можно называть иноязычно-речевыми, как задатки к усвоению иностранного языка и иноязычной речи, о которых можно сказать, что они наследуются (являются врожденными). Эти задатки могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными для овладения иностранным языком. В первом случае иностранный язык усваивается гораздо легче и быстрее, чем во втором случае, и это понятно: иноязычно-речевые способности развиваются лучше, когда к этому имеются хорошие задатки. Но при наличии и плохих задатков иноязычно-речевые способности могут в своем развитии достигнуть очень высокого уровня. Вообще задатки подобны почве, способности - растению, а педагог - садовнику. Как умелый садовник может хорошо выращивать растения и на плохой почве, так и хороший преподаватель может добиться высоких показателей по усвоению иностранного языка даже в том случае, когда у учащихся нет благоприятных задатков.»

> Как Вы думаете, вследствие каких именно причин образуются типы владения иностранным языком - вследствие индивидуальных особенностей человека или же вследствие определенной методики обучения. Обоснуйте Ваш ответ. Р Беляев пишет: «... иноязычно-речевая деятельность предполагает наличие у человека двух основных способностей: способности иноязычного мышления и способности интуитивно-непосредственного оперирования иноязычными средствами, т.е. чувство языка». Что это за способности? Какими средствами можно их развить?

Своеобразно рассматривается проблема индивидуализации в концепции Г. А. Китайгородской. Познакомьтесь с отрывком из ее работы.

Китайгордская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского Университета, 1986.

«Принцип коллективного взаимодействия в учебном процессе можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счет этого расширяют свои знания, совершенствуют умения и навыки; б) между участниками складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; в) условием успеха каждого являются успехи остальных.

Активное и интенсивное общение преподавателя с учащимися является основным социально-психологическим условием успешности процесса обучения. Оно обусловливает социальную мотивацию учебной деятельности, включение в нее мотивов престижа, уважения, признания других, эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке у обучаемых. Совместные действия, возникающие на их основе и, в свою очередь их же регулирующие межличностные отношения в системах "учитель - ученик", "ученик - группа" и т.д., являются также средством продуктивности индивидуальной деятельности ученика.

В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, но и учатся общаться. В свете обсуждаемого принципа и того, что было сказано о нем, вопрос о типах учебного взаимодействия приобретает особую значимость. Типы и способы учебного взаимодействия должны быть такими, чтобы обеспечить активную постоянную вовлеченность учащихся в общение и обмен информацией. В нашей методической системе используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер.

Одной из практически наиболее плодотворных форм взаимодействия может стать работа учащихся в микрогруппах - триадах. Форма организации работы в триадах позволяет преподавателю оперативное управлять структурой взаимодействия, включать в нее всех без исключения учащихся, обеспечивать их равную и высокую учебно-познавательную активность. Организуя одновременно работу в триадах с постоянной сменой состава триад, преподаватель получает возможность более гибко управлять взаимодействием учащихся, т.е. учитывать их индивидуальные особенности и уровень владения данным предметом. Преподаватель, таким образом, соблюдает принцип индивидуализации и в групповом обучении, обеспечивая оптимальные условия познавательной деятельности для каждого. В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой являются одним из важнейших элементов методической системы. Организация межличностных отношений в учебном коллективе в рамках нашей методической системы приобретает поэтому исключительное значение. Если обычно единственным структурным центром общения в учебной деятельности группы является преподаватель, то здесь на первый план выдвигается учащийся. Такая система отношений позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.

При интенсивном обучении создаются благоприятные условия для правильного восприятия и оценки людьми друг друга, что способствует не только видению в других людях положительных качеств, но и актуализации и развитию положительных черт. Создание благоприятного психологического климата в учебной группе предполагает управление межличностными отношениями на основе доверия преподавателю, признания им авторитета каждого учащегося, доброжелательности взаимоотношений в системах "учитель - группа", "учитель - ученик", веры в успех каждого, поощрения, поддержки и т.п.

Оптимальная реализация возможностей каждого выступает здесь как отдельная, но подчиненная общей цели задача. Развитию интеллектуальной творческой индивидуальности обучаемых в коллективной работе способствует: а) доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства неуверенности в себе; б) поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы; в) идентификация обучаемого с группой; г) организация учебной деятельности в форме серийных заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.

Несомненные преимущества активной коллективной деятельности по сравнению с индивидуально- фронтальными формами обучения выступают во многих аспектах учебно-воспитательного процесса: предметном, педагогическом и психологическом.

Психолого-педагогическое значение коллективной познавательной деятельности заключается в том, что активное взаимодействие учащихся порождает в каждом из них потребность в более точном восприятии себя самого и своих соучеников, что стимулирует развитие самооценки и саморегуляции.

Совместная коллективная познавательная деятельность, а также демонстрируемые преподавателем формы поведения способствуют созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого ученика и развивают способность правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности.»