§3. Адекватность упражнений

То, что успех в обучении зависит от адекватности средств, считается, пожалуй, общепризнанным.

Под «адекватностью» в широком смысле слова следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т.е., если угодно, способность, потенциальную возможность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается, в основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности. Это действительно одна из основополагающих закономерностей обучения иноязычной речи.

Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще далеко не обеспечивает успеха в обучении ему, ибо такой выбор решает лишь стратегическую задачу, и то в самом общем виде. В процессе обучения какому-то виду деятельности возникает масса тактических задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то - другие; вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т.д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения и быть по-разному обставлено.

Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие «адекватность» приобретает истинно методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, а не рецептурным.

В данном выше определении адекватности содержатся имплицитно три компонента, составляющие содержание этого понятия. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные потенции. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.

Первый компонент - цель - весьма многолик. Это может быть:

а) навык (лексический, грамматический, произносительный);

б) умение (говорить, читать, аудировать, писать);

в) качество навыка (устойчивость и др.);

г) качество умения (самостоятельность, динамичность и др.);

д) механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и др.);

е) качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);

ж) действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).

Второй компонент - параметры упражнения - определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения. В одном упражнении, независимо от его организации, учащийся всегда будет, скажем, производить действия конструирующего плана, в другом - комбинировать речевые средства, в третьем - трансформировать их и т.д. Каждое из таких действий, кроме своего состава, или, так сказать, чисто „операционной» структуры, обладает еще и «психологическим характером», т.е. реализуется в результате функционирования определенных психических механизмов.

Третий компонент - условия - может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:

1. установка перед упражнением, ее характер;

2. вербальное подкрепление в разных видах;

3. схематическое подкрепление;

4. иллюстративное подкрепление в разных видах;

5. раздаточный материал;

6. время на подготовку;

7. использование ТСО;

8. объем упражнения;

9. содержательность упражнения и т. д.

Внутренними условиями можно считать:

1. способности ученика;

2. уровень его умений и навыков;

3. жизненный опыт;

4. интересы ученика;

5. отношение к иностранному языку,

2. речевой статус личности в классе и т.д.

Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень велика.

Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т.е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Строго говоря, внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, ибо всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Это дает основание говорить, что, в сущности, имеются три группы предпосылок определения адекватности упражнений:

1. номенклатура целей обучения, представленных в виде некоей организованной совокупности, возможно иерархированной;

2. номенклатура средств обучения, представленных в виде классифицированных упражнений, каждое из которых дано в различных возможных формах его организации;

3. номенклатура внутренних условий, составляющих основу индивидуализации и дифференциации обучения.

Если теперь представить, что на одной оси указана какая-то цель с ее вариантами, а на другой - все средства ее достижения, то при соотнесении одного с другим мы получим определенную схему (достаточно сложную), по которой можно определить адекватность каждого из упражнений, предварительно соотнеся каждое из сочетаний цели и средства с внутренними условиями. Эту схему мы назовем шкалой адекватности. Такую шкалу можно получить для каждой из учебных целей.

Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляет думать о том, что ока, по-видимому, не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:

1. отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);

2. нулевой (когда упражнение бесполезно);

3. минимальный;

4. средний;

5. максимальный

При этом следует учесть два факта.

Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не один их механизм. Поэтому следует, видимо, различать: адекватность прямую, непосредственную и опосредованную, сопутствующую или, пользуясь лингвистическим термином, коннотативную. Заметим, что пока трудно сказать, является ли упражнение с широким спектром адекватности во всех случаях предпочтительнее узкого, однонаправленного. Может быть, уровень должен определяться прежде всего по доминантному принципу, когда прямая адекватность це­нится выше сопутствующей, а возможно, что сопутствующая адекватность сможет эко­номить учебное время.

Во-вторых, какое-то упражнение, даже будучи адекватным, в силу ограниченности присущих ему потенций не обеспечит достижения поставленной цели (особенно, если цель достаточно объемна). В сущности, в практике обучения так бывает почти всегда. В этом случае речь должна идти об адекватности не только отдельных: упражнений, но и целых звеньев или комплексов. Адекватность упражнений как понятие, анализируемое предлагаемым выше образом, является истинно методической категорией. Последнее объясняется ее статистическим характером, что полностью соответствует характеру методических законо­мерностей как таковых.