Коммуникативные упражнения в общей системе упражнений для развития устной речи

Определим место, которое занимают коммуникативные упражнения в общей системе устно-речевых форм работы. Все упражнения для устной речи могут классифицироваться (отбираться, разрабатываться) по двум линиям зависимости:

1. От вида речевой деятельности (говорение-слушание), для развития которого они предназначаются,

1. От этапа становления сложного речевого умения говорить или слушать. Первая линия выделяет две подсистемы упражнений: одна - для обучения говорению, другая - для обучения аудированию. Рассмотрение типологии во второй линии, (в дальнейшем будем иметь в виду только продуктивные упражнения) следует начать с того тривиального факта, что умению говорить на иностранном языке предполагает, прежде всего, владение на определенном навыковом уровне некоторым иноязычным лексическим инвентарем, набором структурно-грамматических операций, комплексом произносительных навыков и т.д. Таким образом, обучение материальным элементам чужого языка, хотим мы того или нет, является первичной, объективно неизбежной задачей, которую приходится решать учителю (ср. обучение риторике на родном языке, где овладение фонетикой, грамматикой и лексикой в сущности уже осуществлено до начала курса). В соответствии с этими качественно разными дидактическими целями естественно дифференцировались и типы упражнений, теперь уже направленные на решение ограниченной задачи.

Назначение упражнений 1 типа (тренировочных) - целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными, фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями.

Сущность упражнений 2 типа (коммуникативных) - "нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач" (Лапидус Б.А. «Интенсификация процесса обучения иноязычной речи. Пути и приемы». - М., 1970). Результатом этого рода активизации должна стать так называемая "устноязычная компетентность", операционная готовность включения в реальную устную коммуникацию.

Если говорить о психологических различиях между 1 и 2 типами упражнений, то в самых общих чертах направления всех выполняемых учениками учебных действий можно охарактеризовать так: от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания, - к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания. При градации упражнений по трудности важным критерием должна быть степень свободы в выборе содержания высказывания.

Одной из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам является разработка и теоретическое обоснование подсистемы упражнений в "пользовании речью" (Рахманов И.В. «Обучение устной речи на иностранном языке». - М., 1980) или таких приемов работы, которые позволили бы преподавателю тренировать учеников в экспромтной мобилизации языковых знаний, умений и навыков для выражения собственных мыслей и чувств.

В настоящее время высказывается почти единодушное мнение о том, что добиться неподготовленной речи невозможно на основе одних лишь тренировочных упражнений. Часто приходится наблюдать, как школьники, научившиеся довольно свободно оперировать тем или иным материалом в процессе тренировочных упражнений, оказываются совершенно беспомощными, когда им приходится использовать тот же самый материал в условиях естественного общения.

На основе исследования процесса становления устно-речевых умений представляется возможным сформулировать требования к коммуникативным упражнениям. Последние должны:

• - сообщать ученикам информацию, «поделиться» которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием;

• стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражения своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности;

• создавать ситуации для речевого общения в классе;

• быть коммуникативными как по материалу, так и по процедуре;

• строиться в принципе на проработанном и достаточно усвоенном учащимися языковом материале с тем, чтобы при продуцировании речи их основное внимание было направлено на ее содержание;

• предусматривать формирование одной из разновидностей речи, различающейся по протяженности, подготовленности, инициативности, коммуникативному содержанию, цели речевого поступка и т.д.;

• обеспечивать естественное речевое поведение учеников в соответствии с их социально-коммуникативной позицией, ориентировку в коммуникативной общности беседующих для выбора темы разговора, его направления и т.д.

Разработка коммуникативных упражнений еще далека от завершения. Вместе с тем проводившиеся автором в течение ряда лет их исследования, результаты которого были использованы при написании пособий, позволяет говорить об определенной их системной организации. Рассматриваемую методическую систему составляют следующие, разработанные на основе перечисленных требований группы упражнений: респонсивные, ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные и инициативные.

По признаку условности речевого стимула и процедуры учебной операции коммуникативные упражнения делятся на: условно-мотивированные (например, условная беседа) и реально-мотивированные (например, дискуссия, комментирование). Первым присущи черты, которые в какой-то степени соотносят их с тренировочными упражнениями. Это, главным образом то, что в самой процедуре выполнения имеется некоторая условность, неестественность, а речевой стимул носит искусственный, учебный характер. Участвуя, например, в условной беседе, школьники не могут не ощущать, что они выполняют именно упражнение.

В упражнениях второй разновидности мотивация речевых актов почти реальная (как, например, в дискуссии). Здесь степень приближения речевых действий к тому, что имеет место в натуральных условиях, является самой высокой. Ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названным классам и может выполняться и в том, и в другом ключе (ср., например, вопросо-ответные упражнения, пересказ).

Существенна и иная классификация, основанная на учете того, в какой речи, диалогической или монологической, практикуются учащиеся. Такое упражнение, как комментирование, развивает умение монологической речи, с помощью же вопросо-ответных упражнений школьники тренируются в основном в речи диалогической. Таковы в общих чертах системы упражнений для обучения устной речи, и то место, которое занимают в ней коммуникативные упражнения».

• Перечислите требования к коммуникативным упражнениям, выдвинутые В.Л. Скалкиным.

• Какие упражнения, по мнению В.Л. Скалкина, нельзя отнести к истинно коммуникативным?

И.Л. Бим в книге «Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации» анализирует методы преподавания выявленных ею в различных методических рекомендациях.

• Ознакомьтесь с этими методами и подумайте, в каких упражнениях могут эти методы реализоваться?

Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. – М.: Просвещение, 1974.

«... 1. Показ осуществляется с опорой на аудио-визуальные средства наглядности (картины, таблицы, грамзаписи, диафильмы и вербальная наглядность), стимулирующих активное восприятие, осмысление, осознавание единицы материала и действий реализации, облегчающих проговаривание, воспроизведение, установление ассоциативных связей, образованию представлений и понятий. Следовательно, пока с опорой на аудио-визуальную и языковую наглядность выступает в качестве действенного педагогического воздействия, побуждающего к ответным предметным и умственным действиям учащихся (к последним относится сравнение, противопоставление, отбор, анализ, синтез и т.п.).

2. Объяснение осуществляется на основе выделения существенных признаков единиц материала и действий реализации или в отдельных случаях путем организации их самостоятельного поиска.

Выступая так же, как и показ в качестве ориентирующего педагогического воздействия, объяснение раскрывает внутренние связи, сложные закономерности иноязычных речевых действий, выделяя внутри них ориентиры, причем существенно, что не только при объяснении грамматических явлений, но и при организации речевой деятельности (при чтении, при подготовке устного и письменного высказывания). Тем самым учащиеся побуждаются к размышлению, к активной мыслительной деятельности, обуславливающей активную речевую деятельность в целом, а не только при усвоении языковых знаний. Применительно к последним при объяснении на начальном этапе преимущественно используется индуктивный путь, на среднем также и дедуктивный, т.е. имеет место как использование отдельных обобщенных признаков, воспринимаемых с опорой на аналогию, так и использование развернутого правила.

Таким образом, при показе и объяснении опора осуществляется как на сознательность, так и на интуицию, причем всемерное развитие последней имеет немаловажное значение при обучении иноязычной речевой деятельности.

3. Организация тренировки осуществляется поэтапно, градуированно, с точки зрения трудностей, дифференцированно по видам речевой деятельности, однако в их тесной взаимосвязи с опорой на аудио-визуальные средства наглядности, включая языковую (сюда можно отнести не только контекст, но и создание различными способами условно-коммуникативных ситуаций, например, путем адресованности речевых действий партнеру и т.п.). Таким образом, организация тренировки выступает как педагогическое воздействие, опирающееся как на расчлененные, аналитические, сознательные действия учащихся, предметные и умственные, так и на целостные, репродуктивные действия по аналогии. Последовательность всех этих действий задается конкретными целями, способами организации материала, и, в частности, конкретной последовательности упражнений.

4. Организация применения происходит на разных уровнях организации материала и на разных уровнях формируемой деятельности по-разному (в зависимости от специфики последней); причем с учетом степени ее сформированности, например, различение репродуктивного и продуктивного (или условно продуктивного) плана при говорении.

И во всех случаях имеет место опора на аудио-визуальную наглядность (при чтении преимущественно на языковую), на формирование сознательного переноса знаний, умений и навыков с одного вида деятельности на другой, а также применительно к разным предметным областям.

Характерно, что первые три метода (показ, объяснение, организация тренировки) направлены на формирование аналитическо-синтетической сферы деятельности учащихся во всех видах речевой деятельности и управляют ее формированием, благодаря вынесению ее во внешний план.

При организации применения аналитико-синтетическая часть деятельности по переработке лингвистической информации уходит во внутренний план, и педагогические воздействия направлены на исполнительную сферу деятельности учащихся и именно по переработке экстралингвистической информации. В этом различие двух последних методов, хотя границы между ними весьма условны...».

«Рассматривая упражнения как средство взаимодействия преподавателя и учащихся, в отличие от традиционного, подчеркивается, что это взаимодействие опосредуется не только иноязычным учебным материалом, но развивающимися межличностыми взаимоотношениями». (Г.А. Китайгородская)

• Чем же отличается упражнение как единица учебной деятельности при интенсивном методе?

• Каковы типы и последовательность упражнений?

Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – Киев, 1988. – С. 125-150.