Упражнения как средства обучения
Прежде чем перейти к изучению первой части пособия, касающегося упражнений как средств обучения, постарайтесь найти ответ на следующую загадку: «Что в одно и тоже время является:
а) в единственном экземпляре - единицей обучения (И.Л. Бим);
б) в системе - ключом к решению проблемы обучения (Э.П. Шубин);
в) а в серии - тем, что делает процесс обучения целеустремленным, коммуникативным и результативным (М.В. Ляховицкий)?»
Конечно же, это - упражнение.
Маленькая, сперва неприметная взгляду капля, в которой как солнце в капле воды отражается вся концепция обучения.
А задумывались ли Вы когда-нибудь, какая сила заключена в этой маленькой капельке?
Ведь чаще всего цель на уроке не достигается именно из-за того, что нет плохих или хороших упражнений, а есть учителя, которые либо хорошо, либо неправильно их используют. Иными словами в руках мастера упражнение - «страшная сила».
Если Вы хотите научиться правильно управлять этой «силой», внимательно изучите части I и II данного пособия и решите методические задачи.
В своей книге «Основные принципы методики обучения иностранным языкам» Э.П. Шубин рассматривает учебные упражнения, их виды и последовательность. Ознакомьтесь с предложенным отрывком.
> Исключает ли сформулированный Э.П. Шубиным определяющий принцип для содержания обучения языку возможность обучения, например, говорению при помощи упражнений в чтении?
Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М.: Учпедгиз, 1963. – 191 с.
«... Главное содержание обучения иностранному языку составляют учебные упражнения. В данном случае под "упражнениями" понимается, прежде всего, психофизиологическая деятельность коммуникативного характера, выполняемая обучаемым и направленная на формирование в его организме коммуникатора, т.е. способности участвовать в обмене информацией при помощи данного языка.
... Упражнения коммуникативного характера, естественно, разделяются по видам коммуникативной деятельности (ВКД), воспроизведением или элементом которых они являются. Соответственно упражнения делятся на устные и письменные; первые подразделяются на упражнения в говорении и слушании, а вторые - на упражнения в чтении про себя и письме. Кроме упражнений в главных ВКД, в учебной практике используются упражнения во вторичных ВКД: чтение вслух, запись речи и разные виды перевода. Встречаются также смешанные упражнения, например, соединяющие в себе элементы устной и письменной коммуникации: так, в традиционной методике нередко практикуется устное выполнение определенных процедур над письменными знаками, например, устные ответы на письменные вопросы, устная работа с письменными подстановочными таблицами и т.п.
Определяющим для содержания обучения языку (языковой коммуникации) является следующий принцип: обучение любому виду коммуникативной деятельности должно состоять в основном из упражнений в этом же виде коммуникативной деятельности...
... Сформулированный тезис нуждается, однако, в дополнении: необходимость быстрейшего создания "мостов" между главными ВКД, а также соображения психологии запоминания диктуют целесообразность при обучении в этом же ВКД, также некоторое количество упражнений в смежных ВКД. Так, хотя учиться говорить надо в основном путем упражнений в говорении, их целесообразно сочетать с упражнениями в чтении про себя и вслух (эквивалентного языкового материала). Кроме того, как известно, продуктивные ВКД не могут быть усвоены без опережающего овладения рецептивными; поэтому, чтобы научиться говорить, надо еще учиться и слушать (понимать речь).
Таким образом, система упражнений по обучению любому виду коммуникативной деятельности должна содержать, во-первых, и в основном, упражнения в этом же ВКД и, во-вторых, упражнения в ряде других ВКД, рассматриваемые в данной линии обучения как вспомогательные. Исходя из этого, мы имеем право говорить, например, об основном чтении, целью которого является выполнение программных заданий в этом ВКД, и вспомогательном чтении, применяемом в качестве подсобного средства при обучении говорению и слушанию...
Помимо обучающих упражнений, составляющих главное содержание обучения, применяется некоторое количество контрольных упражнений, цель которых - установить, усвоено ли учащимися данное коммуникативное явление...
Число контрольных упражнений не должно быть велико: проверка усвоения может быть осуществлена (и в ряде случаев должна осуществляться) в ходе обычных обучающих упражнений, без специальных "тестов"...
В связи с этим особое внимание следует уделить разработке упражнений смешанного типа - контрольно-обучающих.
Выше уже отмечалось, что по общему содержанию и способу организации учебные упражнения делятся на упражнения коммуникативного характера, которые должны полностью преобладать в обучении, и некоммуникативные упражнения (к числу последних относится, например, анализ разного рода - столь же излюбленная, сколь неэффективная учебная процедура традиционной методики).
Упражнения коммуникативного характера, естественно, делятся на коммуникативные, выполняемые в обстановке, воспроизводящей или имитирующей условия языковой коммуникации, и предкоммуникативные, являющиеся подготовительными к коммуникативной деятельности.
По учебной цели и содержанию упражнения делятся на синтетические и тренировочные. В тренировочных упражнениях отрабатываются отдельные языковые явления или группы явлений, в синтетических учащийся побуждается к употреблению в коммуникативной деятельности (рецептивной или продуктивной) всей суммы или любой части из ранее усвоенных им языковых явлений.
Тренировочные упражнения чаще бывают предкоммуникативными, однако они могут иметь и коммуникативную природу при соответствующей их организации и оформлении...
Синтетические упражнения большей частью относятся к коммуникативным: естественная устная коммуникация (диалог, монолог) сама по себе есть коммуникативное синтетическое упражнение в говорении.
Тренировочные и синтетические упражнения в одинаковой мере актуальны для обучения языку; недооценка любого из этих двух разрядов упражнений недопустима...
Тренировочные упражнения, при помощи которых отрабатываются отдельные детали коммуникативного механизма, необходимы, но сами по себе они не ведут к овладению языковой коммуникацией. Надо еще собрать изготовленные детали, соединить их в единый коммуникативный комплекс, развить способность к спонтанной и высокотехничной коммуникативной деятельности, а для этого требуется система синтетических коммуникативных упражнений.
Тренировочные упражнения - это лишь подготовительная ступень к упражнениям синтетически-коммуникативным. За каждой серией тренировочных (предкоммуникативных и коммуникативных) упражнений должна следовать серия синтетических (преимущественно коммуникативных) упражнений, где вновь отработанные явления языковой коммуникации будут синтезироваться с освоенными ранее в реальной или имитируемой коммуникативной деятельности. При этом определенная последовательность тренировочных и синтетических упражнений должна соблюдаться на всем протяжении обучения языку...
Синтетические упражнения разделяются на две разновидности: упражнения, в которых некоторые языковые явления, ранее отработанные путем тренировочных упражнений в том же ВКД, искусственно концентрируются или "навязываются" обучаемому, и упражнения, в которых такие ограничения отсутствуют. Первую разновидность естественно назвать направленными синтетическими упражнениями, вторую - ненаправленными или свободными.
В направленных синтетических упражнениях обучаемому предлагается продуцировать или принимать сообщения с обязательным (и более частым, чем обычно) употреблением тех или иных языковых явлений (знаков, моделей). Предпочтительно, чтобы эти явления были четко выделены (например, выписаны на доске). Направленные синтетические упражнения образуют промежуточную ступень между тренировочными упражнениями и реальной или имитируемой коммуникацией.
Вслед за направленными синтетическими упражнениями следуют ненаправленные или свободные, в которых учащемуся предоставляется возможность употреблять или принимать любые из ранее отработанных или вообще известных ему языковых явлений. На знаковый продукт, продуцируемый самим учащимся, здесь не накладывается никаких ограничений; тот материал, который предлагается для рецепции, должен быть, конечно, ограничен явлениями, уже известными обучаемому (за исключением тех упражнений в чтении, которые преследуют цель научить пользоваться словарем). В синтетических упражнениях, как правило, не вводится новый языковой материал...».
Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки в школе. – 1961. - № 5. – С. 29-34.
«.. .В ходе решения проблемы упражнений мы видим два отдельных этапа: 1) определение единого критерия разграничения упражнений и, следовательно, установление их классификации и 2) создание конкретной системы упражнений на основе этого критерия. У каждого учителя может быть своя конкретная система, но создание любой из них невозможно без единого признака, взятого за основу. Поэтому ставится задача рассмотреть первую и самую важную часть проблемы упражнений, т.е. обосновать единый методический критерий разграничения упражнений в речевой деятельности на уроке...
Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных разнородных по своему характеру факторов. Поэтому многие предложенные в литературе классификации упражнений можно разделить на две группы, основанные на психологических аспектах речи (рецепции и репродукции) и на лингвистических аспектах речи - языке и речи. Недостаточность такого подхода станет, с нашей точки зрения, очевидной, если рассмотреть некоторые примеры, не вдаваясь в историю вопроса.
Система упражнений английского методиста Г.Е. Палмера представляет собой логическое развертывание материала речи, ориентированное на рецептивные и продуктивные формы речевой деятельности по ступеням обучения: начальная ступень - только рецептивные, продвинутая ступень - рецептивные и продуктивные формы работы. Отвлекаясь от оценки общей имитативно-наглядной концепции Палмера, мы видим существенный недостаток его классификации упражнений в том, что логико-психологический критерий, в известной степени отражающий процесс усвоения иностранного языка при непосредственном устном общении, оказывается непригодным для установления связи классификации упражнений с конкретным уроком, ибо и на конкретном уроке на продвинутой стадии возможны рецептивные формы работы. Разумеется, сам Палмер в своей практике не мог обходиться без поурочного распределения упражнений, но принципы этого распределения не нашли отражения в его классификации. Упражнения Палмера в настоящее время могут быть использованы только в том случае, если они будут перенесены в систему упражнений, согласованную с системой конкретных уроков, т.е. основанную не на логико-психологическом, а на методическом признаке.
В настоящее время в советской методике наиболее распространен тот подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения разделяются на языковые и речевые...
Иногда речевым упражнениям противопоставляются устные упражнения. Возникает вопрос: разве деление упражнений на языковые и речевые в случае своей оправданности не являлось бы самым общим делением, которое охватывало бы все упражнения, в том числе устные? Разве уменьшилась бы от этого исключительная важность устных упражнений? Бесспорно, это разные понятия: устные упражнения - важное средство для овладения всеми сторонами речи, устная речь - одна из целей обучения. Устная речь, чтение, письмо составляют содержание практических целей обучения. Но на любом уроке цели достигаются только упражнениями. Однако некоторые методисты склонны противопоставлять устную речь и устные упражнения, утверждая, например, что "...отсутствие автоматизма при использовании слов или конструкций превращает устную речь, в упражнение" Можно возразить, что и наличие автоматизма в устной речи на уроке оставляет ее упражнением, но упражнением такого качества, которое говорит о достижении цели в области устной речи. С нашей точки зрения, нужно учитывать, что упражнениям в ходе обучения должно быть присуще внутреннее качественное изменение, высшим пределом которого и являются общие цели обучения.
На примере рассмотренных классификаций упражнений можно убедиться, что все попытки положить в основу классификации порознь логико-психологический или лингвистический признаки не дают желаемого результата, так как они, будучи необходимыми признаками акта речи, не являются, однако, решающими для его методической характеристики.
При установлении классификации упражнений, по нашему мнению, в центре внимания должен находиться акт речи именно как высший предел при усвоении какого-либо языкового явления. Поэтому в основу классификации должно быть положено противопоставление еще не речь - речь. Таким образом лингвистическое, соотношение язык - речь должно получить в методике следующий вид:
Язык в качестве компонента речи присутствует как в самом акте речи, так и в том, что еще пока не стало актом речи. Задача заключается в том, чтобы найти признак, который придает языковому явлению свойства акта речи.
В акте речи имеется психологическое, логическое, физиологическое и лингвистическое содержание. Каждая из указанных сторон содержания акта речи изучается соответствующей наукой. Методика имеет дело не с этими отдельными и порознь взятыми сторонами, а со всем содержанием акта речи в целом. Это означает, что существует, кроме всех прочих, и собственно методическая точка зрения на акт речи. С этой точки зрения содержание акта речи выражается прежде всего понятием ситуация. В работах по методике обучения языкам термин "ситуация" обычно используется в двух значениях. В одном случае он означает совокупность обстоятельств, обусловливающих употребление именно этого, а не другого речевого комплекса. В другом случае термин "ситуация" используется для обозначения реального содержания высказывания. Эти два на первый взгляд различных значения представляют собой две стороны одного и того же сложного явления.
В своем наиболее общем виде понятие речевой ситуации приобретает все большее место в работах лингвистов, однако исследование природы речевой ситуации еще далеко от завершения.
Учет причин и предпосылок, оказывающих решающее влияние на складывание намерения говорящего выразить то, а не другое содержание в той, а не другой форме позволяет представить речевую ситуацию в следующем виде:
1 Сюда относится также степень осведомленности слушающего о предмете речи.
Намерение говорящего выражается в речевом комплексе определенной формы и содержания и всякий раз таким единственным образом, что для определенной ситуации звучание речи длится определенное время (замедление или ускорение допустимы лишь в известных пределах). Это соответствие естественного, нормального темпа речи и ситуации мы назовем ситуативностью речи. Нормальный акт речевого общения состоится только в том случае, если речь ситуативна, т.е. если в ситуации налицо все ее необходимые для данного вида речевой деятельности компоненты и если этой ситуации соответствует естественный темп речи.
При школьном обучении языку путь к ситуативности речи лежит через намеренное расчленение речи и постепенное восстановление ситуативной связи ее элементов. Поэтому в процессе усвоения языка могут существовать, с точки зрения ситуативности, только два типа речевой деятельности, а следовательно, и два типа упражнений:
упражнения, в которых ситуативность речи по необходимости нарушена и
упражнения, в которых ситуативность речи с большим или меньшим успехом восстановлена.
Необходимыми условиями ситуативности речи при усвоении иностранного языка является беспереводность и отсутствие грамматической рефлексии. Вынужденное обращение к грамматическим правилам и словарю связано с резким нарушением темпа речи, что означает утрату ситуативности.
Основываясь на том, что намеренное и вынужденное нарушение ситуативности речи есть расчленение сложного речевого целого, обращение к отдельным элементам формы и содержания и применение перевода в качестве вспомогательного средства, с нашей точки зрения, этот тип упражнений можно назвать аналитическим.
Другой тип упражнений, в которых автоматизм применения грамматических правил и избавление от необходимости перевода обусловливают восстановление и упрочение ситуативности речи, т.е. осуществление целостного процесса речи, можно назвать синтетическим.
Таким образом, признак ситуативности речи, по которому складываются два типа речевой деятельности и два типа упражнений, есть, по нашему мнению, именно тот методический критерий, который необходим для создания многообразных конкретных систем упражнений...
Сущность урока определяется характером выполняемых на нем упражнений, цель урока есть цель упражнений, конститутивных для этого урока. Если целью упражнений по новому речевому материалу является приобретение умений и навыков в процессе аналитической речевой деятельности, то это и есть в то же время и цель урока, аналитического по типу. Если же цель упражнений по новому материалу - развитие умений и навыков в процессе синтетической речевой деятельности, то одновременно это будет цель урока, синтетического по типу. Система уроков, следовательно, планируется для проведения системы упражнений по новой части учебного материала.
Материал программы |
Типы упражнений |
Типы урока |
Усвоенный ранее |
Синтетический |
Аналитический |
Новый |
Аналитический |
|
Усвоенный ранее + новый |
Синтетический |
Синтетический |
Упражнения по новому материалу на уроках аналитического типа оказывается окруженными синтетической речевой деятельностью по усвоенному ранее материалу Новый материал, по мере овладения им в результате необходимого количества аналитических упражнений, становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собой объем синтетической речевой деятельности учащихся.
Определение соотносительного количества упражнений обоих типов, изучение характера перехода от одного типа к другому в границах одной системы уроков, иначе говоря - создание конкретных систем упражнений для каждой отдельной части учебного материала на основе предлагаемого критерия, - все это должно стать предметом последующих теоретических практических поисков.
Итак, в результате рассмотрения вопроса о подходе к классификации упражнений, мы приходим к следующим выводам:
Психологические, дидактические, логические и лингвистические данные, взятые порознь, не делаются методическими данными в результате прямого переноса в методику. Только взаимосвязь этих данных друг с другом сообщает им ту преобразованную форму, которая и должна быть признана собственно методической.
Методическая характеристика акта речи выражается в признаке ситуативности речи. Все разновидности упражнений объединяются по признаку ситуативности в два типа упражнений.
Каждая конкретная система упражнений составляется для обучения определенному речевому явлению и включает необходимое количество упражнений обоих типов с тем, чтобы в границах этой системы совершалось движение от "еще не речи" к "речи".»
Ознакомьтесь теперь с точкой зрения Б.А. Лапидус. В данном отрывке рассматривается «Степень соответствия психологических условий выполнения упражнений условиям, характерным для реального общения».
Что должен учитывать учитель при выполнении упражнений, которые бы имитировали процесс реального общения?
Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). – М., 1970. – С. 54-62.
«При анализе упражнений с точки зрения этого критерия необходимо, во-первых, установить, что служит отправной точкой, исходным пунктом высказываний, требуемых данным упражнением. В условиях реального общения речевой поступок начинается с того, что человек, руководствуясь определенными мотивами, ставит перед собой какую-то задачу. Например, услышав обращенный к нему вопрос, человек может задаться целью уклониться от ответа и в соответствии с этой целью сказать: "Извини, я сейчас занят", или "Мне бы не хотелось об этом говорить", или "Не твое дело" и т.п. В упражнениях предназначенных для целенаправленной активизации материала такая полная свобода речевых действий недопустима, ибо она несовместима с необходимостью обеспечить употребление конкретных элементов языка.
Поэтому мы вынуждены "навязывать" учащемуся, как минимум, задачу его речевых поступков: в упражнении, содержащем вопросы, мы обязываем его отвечать, а в упражнении, требующем придумывания предложений и предназначенном, например, для активизации будущего времени, мы даем ему задание: "Скажите несколько предложений о том, что вы будете делать в следующее воскресенье" или т.п. В таких упражнениях отправной точкой процесса формирования высказываний является коммуникативная (или эмотивная) задача, в соответствии с которой (и с полученным вопросом или т.п.) учащийся сам формирует смысловое содержание этих высказываний.
Но существуют упражнения, в которых исходным пунктом является форма. Это имеет место, если, например, студента просят сказать несколько предложений в будущем времени несовершенного вида или придумать несколько предложений по образцу "В следующее воскресенье я буду отдыхать за городом". В этом случае студент вынужден подгонять смысловое содержание своих высказываний под исходную форму. Поскольку в упражнениях, в которых мы ведем студента от задачи к смыслу, он проделывает тот же путь, который будет иметь место в реальном общении, а в упражнениях "от формы к содержанию" он вынужден идти противоестественным путем, есть все основания считать, что упражнения "от задачи к содержанию" более эффективны. (Весьма показательно, что упражнения, в которых отправной точкой является форма, иногда можно выполнять, даже не понимая смысла этой формы, ее роли в языке или смысла всех слов предложения - абзаца.)
Во-вторых, упражнения необходимо оценивать с точки зрения того способа, которым мы добиваемся употребления отрабатываемого явления. В одних упражнениях употребление отрабатываемого явления обеспечивается либо созданием соответствующего лингвистического контекста (т.е. лингвистического окружения, требующего употребления этой языковой единицы), либо опорой на внелингвистическую ситуацию, либо коммуникативной или эмотивной инструкцией (напр., "Скажите несколько предложений о том, что вы будете делать в следующее воскресенье"; "Выразите сожаление или радость"), либо сочетанием, каких-то из этих факторов.
В других упражнениях учащийся употребляет искомую единицу в силу соответствующего распоряжения ("Скажите несколько предложений в будущем времени несовершенного вида"; "Ответьте на вопросы, употребляя Я полагаю, что...") или в силу необходимости следовать образцу: (напр., "Придумайте несколько предложений по образцу: В следующее воскресенье я буду отдыхать за городом"). По-видимому, первые упражнения более эффективны. На эффективности упражнений, в которых учащийся употребляет искомую единицу в силу соответствующего распоряжения, название сказывается отрицательно потому, что оно мешает учащемуся, отвлекает его внимание от задач "коммуникации".
С другой стороны, упражнения, в которых употребление искомого явления обеспечивается контекстом, ситуацией, коммуникативной или эмотивной задачей, способствуют усвоению не только формы этих явлений, но и их употребления, что для многих явлений очень важно; такие упражнения учат, "какое слово или какую грамматическую конструкцию следует употребить в нужном случае, а это и составляет главную трудность для каждого, кто хочет говорить на иностранном языке".
Психологическое обоснование рассматриваемого критерия мы находим и у В.М. Риверс. Основываясь на экспериментальных данных, суть которых сводится к тому, что отношение учащегося к новой ситуации, специфика его восприятия этой ситуации являются результатом переноса из ранее встречавшихся ему аналогичных ситуаций, она пишет: "Если его (учащегося) работа на занятиях иностранным языком организовывалась так, что он воспринимал манипулирование языковыми структурами и повторение иноязычных оборотов как "учебные экзерсисы", не связанные с потребностями реальной жизни, то они (эти единицы языка) вряд ли будут легко возникать в его памяти в реальной ситуации, и для нужд реального общения, даже с иностранцами, он будет пытаться прибегать к услугам своего родного языка (his own language). Если же его работа на занятиях формировала в нем отношение к иностранному языку как средству выражения его мыслей и общения с другими людьми, то это поможет ему преодолеть робость, мешающую большинству людей начать разговор, когда они впервые получают возможность применить полученные на занятиях знания иностранного языка в акте реального языкового общения с носителями этого языка...
Для того, чтобы перенос из учебного процесса в реальную жизнь был действительно успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия (requirements) реального языкового общения. Отвлеченное академическое изучение иностранного языка ...не обеспечивает переноса.
В плане рассматриваемого критерия упражнения распадаются на три класса: упражнения, в которых учащийся идет от задачи к высказыванию и в которых естественно обеспечивается употребление активизируемого элемента (напр.: "Расскажите, что вы делали вчера" для формы прошедшего времени), упражнения, в которых эта форма навязывается и служит отправной точкой (напр.: "Скажите несколько предложений в прошедшем времени"), и упражнения промежуточного по эффективности класса, в которых мы ведем учащегося от задачи к высказыванию, но вынуждены прибегать к распоряжению или образцу, чтобы обеспечить употребление нужного языкового материала.
Как правило, объективная необходимость в образце или соответствующем распоряжении возникает для упражнения "от задачи к высказыванию" тогда, когда учащийся владеет несколькими средствами выражения данного содержания. Например, предстоит активизация оборота "Вам следовало бы..." (по отношению к будущему); дается инструкция: "Посоветуйте собеседнику, что ему сделать" или "Дайте указание собеседнику о действиях, которые с вашей точки зрения необходимы" или т.п.; реплики преподавателя примерно такого содержания: "Меня знобит и у меня болит голова", "Мне очень нужен товарищ Семенов, но я никак не могу застать его дома" и т.п. Прослушав одну из таких реплик, например, первую, студент может сказать: "По-моему, вы должны пойти к врачу" или "Мой вам совет - пойдите к врачу", или "Вам необходимо обраться к врачу", или "Я считаю, что вы должны обратиться к врачу" и т.д. В этих условиях добиться, чтобы учащийся употреблял оборот "Вам следовало бы...", можно только указанием на образец или распоряжением употреблять этот оборот.
Если лексико-грамматические конструкции, синонимичные отрабатываемой, уже хорошо усвоены, то необходимость следовать новому образцу, необходимость употреблять новое явление, по-видимому, неприятно усложняет задачу и, как было отмечено, отвлекает от задач "коммуникации". В других случаях обе возможные конструкции (реже - больше, чем две конструкции) были введены в одно время (например, сравнительные конструкции "прилагательное в сравнительной степени + чем" и "не такой + прилагательное + как" часто отрабатываются параллельно), и учащемуся все равно какую из них употреблять (соответственно нет неприятного чувства), но необходимость следить за тем, чтобы продуцировался именно тот вариант, которого требует преподаватель, также отвлекает его.
Анализ конкретных видов упражнений с точки зрения рассматриваемого критерия дает следующую картину.
В упражнениях, не предусматривающих связной речи (упражнения первого уровня и частично второго уровня), путь "от задачи к высказыванию" обеспечивается при придумывании и завершении предложений в соответствии с инструкцией по содержанию, при высказывании двух-трех логически связанных предложений, в высказываниях по словесному распоряжению или просьбе в ответах на вопросы, в упражнении "ответь и добавь" и высказываниях, являющихся реакцией на невопросительные реплики в соответствии с инструкцией по содержанию. Инструкция по содержанию, если она достижима, делает более эффективными и диалог (выступление) по структурному скелету и диалог по подстановочной таблице. В тех редких случаях, когда нам удается предпослать инструкцию по содержанию подстановочной таблице, например:
Расскажите, чем занимаются члены вашей семьи
Моя мать Мой младший брат Мой дедушка Моя старшая сестра Моя бабушка Мой отец Мой старший брат Моя младшая сестра |
работает
служит
учится |
в университете домашняя хозяйка на заводе в учреждении в школе в институте пенсионер(ка) на транспорте в армии |
или когда подстановочная таблица используется для ответов на вопросы, мы обеспечиваем естественный путь и в этом упражнении.
Что же касается перевода, то ответить на вопрос, в какой степени перевод психологически готовит к употреблению соответствующих явлений в условиях реального общения (при выражении собственных мыслей, а не при исполнении роли переводчика) трудно, ибо не совсем ясно, насколько коммуникативно само задание (в том числе, при формулировке "Скажите по-английски", "Скажите по-русски" и т.д.).
В остальных упражнениях (и вариантах упражнений), не предусматривающих связной речи, исходным пунктом является форма и соответственно они менее эффективны.
С точки зрения того, каким образом мы добиваемся употребления активизируемого явления, - если абстрагироваться от случаев наличия в багаже учащегося синонимических средств - естественный (контекстуально-ситуативный) способ обеспечен при переводе в высказываниях по словесному распоряжению или просьбе, а так же при завершении предложений и в диалоге (выступлении) по структурному скелету, если в этих упражнениях искомая форма не содержится в заданной части предложений. Контекстуально-ситуативный способ достижим также при раскрытии скобок и заполнении пропусков1, в ответах на вопросы, в упражнении "ответь и добавь", а также при придумывании предложений с инструкцией по содержанию, при высказывании двух-трех логически связанных предложений и в высказываниях, являющихся реакцией на невопросительные реплики, если в этих трех видах упражнений удается сформулировать достаточно "узконаправленную" инструкцию (напр., для упражнения при отработке прилагательных: "Выясните качественную характеристику предметов, о которых идет речь").
Теперь проанализируем упражнения, предусматривающие связные высказывания (упражнения третьего и отчасти второго уровня).
Во всех упражнениях, требующих от учащихся связных высказываний, вопрос о том, каким путем мы ведем говорящего, решается весьма специфически. Какова бы ни была отправная точка связного высказывания в целом, можно предположить, что для конкретных высказываний, из которых состоит это речевое целое, характерен естественный путь от задачи, ибо, формируя конкретные высказывания, говорящий руководствуется общим замыслом речевого целого, общим содержанием связного высказывания. (Это справедливо и для такого искусственного с точки зрения отправной точки зрения упражнения, как выступление по группе слов). Более того, отдельные высказывания внутри речевого целого, начиная с третьего-четвертого предложения, по-видимому, являются и естественно-мотивированными. Это объясняется тем, что постепенно исходный мотив связного высказывания отходит на второй план, а начав говорить, человек, естественно, стремится высказаться до конца, и потому необходимость каждого конкретного высказывания естественно вытекает из логики событий, как это и имеет место в реальной жизни.
Тут необходимо сделать небольшое отступление и отметить, что естественная мотивированность большинства конкретных высказываний внутри связного целого наряду с высокой мыслительной активностью, характерной для процесса формирования смысла отдельных предложений внутри связного текста, определяет то уникальное положение, которое занимают в общей системе упражнения, требующие связных высказываний,- как с точки зрения уровня активизации, так с точки зрения их эффективности.
Упражнения, требующие связных высказываний, необходимо рассмотреть и в плане тех способов, которыми мы добиваемся употребления активизируемого материала...
Как правило, они достаточно естественны; и даже в таких "трудных" случаях, как транспонировка текста, естественность достижима - при условии минимальной изобретательности авторов и преподавателей, - а в упражнениях с ключевыми словами искусственность фактически имеющего место навязывания нейтрализуется тем, что они подаются как подспорье для учащегося. Исключение составляют, пожалуй, короткое выступление по группе слов, подготовленное сообщение или рассказ с обстоятельным употреблением ряда лексических единиц, - хотя исходные слова могут восприниматься как смысловые вехи сюжета.
Поскольку во многих случаях возможность реализовать требования рассматриваемого критерия определяется не столько органическими свойствами того или иного упражнения, сколько умелой его организацией и правильным применением, целесообразно сформулировать практические рекомендации:
стараться строить упражнения так, чтобы искомая форма не навязывалась, а естественно вытекала из речевой задачи, из ситуации, из контекста;
в упражнениях, требующих придумывания предложений, завершения предложений, высказываний в ответ на невопросительные реплики и выступления или диалога по структурному скелету, а также по возможности в упражнениях - "постановочная таблица" и диалог по постановочной таблице - делать отправной точкой речевую задачу, для чего снабжать эти упражнения соответствующей инструкцией;
когда учащийся выполняет упражнение, в котором одна и та же инструкция определяет (основное) содержание всех последующих высказываний, в его сознании действия в соответствии с этой инструкцией постепенно вытесняются действиями по аналогии; для того чтобы "речевой смысл" таких упражнений окрашивал деятельность учащегося на всем протяжении упражнения, необходимо периодически (через каждые четыре-пять реплик) напоминать ему инструкцию;
если характер упражнения таков, что не позволяет предпослать ему инструкцию, делающую отправным пунктом мысли или чувства, целесообразно, по крайней мере, снабдить его псевдоречевым, псевдокоммуникативным заданием (типа "Побеседуйте друг с другом" для диалогической подстановочной таблицы)».
В своем пособии для учителей «Коммуникативные упражнения на английском языке» B.J1. Скалкин дает краткую характеристику коммуникативным упражнениям. Ознакомьтесь с данной типологией упражнений и ответьте на вопрос:
> Какие цели преследуют коммуникативные упражнения I и II типа?
Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. – М., 1983. – С. 17-19.