8. Обучение письму как виду речевой деятельности

Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности не только своей специфичностью, но и степенью распространенности использования ее в быту, т.к. пользование письменной речью является значительно более ограниченным, чем говорение, аудирование или чтения.

Еще меньшую практическую значимость имеет применение письменной речи на иностранном языке. Более скромная роль письменной речи по сравнению с устной речью и чтением в жизни определила и место этого вида речевой деятельности в обучении иностранным языкам в средней школе.

Почти во всех школьных программах письменная речь и письмо выступают как средство обучения, а не цель.

Письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений, связанных со звуко-буквенными соответствиями. Указанные умения представляют собой необходимое условие формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно с этим развивается письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи.

Наконец, на старшем этапе приобретенные ранее письменные умения совершенствуются наряду с аналогичным совершенствованием устной речи. Определенное место занимает и работа над орфографией применительно к новому языковому материалу. Кроме того, письменная речь приобретает еще одну важную роль — она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам.

К сожалению, как показывает практика, самым сложным в письме является отсутствие навыков межкультурной письменной коммуникации на иностранном языке, т.к зачастую выполнение письменных заданий сводится в общеобразовательных школах к простому переписыванию упражнений из учебника и составлению текстов так называемых «устных тем». Причем последний вид задания выполнялся нередко путем переписывания отдельных пассажей из текстов учебного пособия. Обучение письму как виду речевой деятельности возможно и целесообразно начинать уже на начальном уровне обучения иностранному языку, где закладываются общие представления о нормах оформления письменных текстов в немецкой культуре. Уже на первом году обучения можно предложить составить на базе образца короткий текст телефонного сообщения. Для менее подготовленных студентов можно предложить сначала текст с пробелами для подстановки лексических или грамматических структур. Пробелы могут устанавливаться преподавателем целенаправленно или чисто механически, например, после каждого восьмого слова (Cloze Test).

Тренировка навыков иноязычной письменной речи предполагает соблюдение прогрессии сложности выполненных заданий. Вначале рекомендуются задания ознакомительного характера, когда закладываются общие представления об оформлении текстовой продукции. На последующих этапах производится анализ структуры текстов. Дополнение текста или его завершение послужит стартовой ступенькой для введения творческого письма.

На следующем этапе можно предложить самостоятельно написать ответ на полученное СМС или письмо с учетом используемых в соответствующей культуре формул обращения, прощания, подписи и т.д.

В дальнейшем сложность заданий, направленных на развитие навыков письма как речевой деятельности, возрастает. Развитие навыков деловой переписки сочетается с внедрением творческого письма. Тренировка осуществляется на базе ассоциативного мышления. Работа над развитием творческого письма также ведется последовательно. На первых стадиях осуществляется сбор идей и ассоциаций, затем подбираются ключевые слова и речевые выражения, после чего оформляется текст и производится его коррекция.

Такими видами заданий могут быть:

- составление текста из ключевых слов;

- продолжение текста;

- окончание истории/рассказа;

- составление предыстории текста;

- составление параллельного текста к данному в учебнике;

- письмо или монолог одного из персонажей текста;

- резюме текста;

- оформление текста речи в другом стиле;

- трансформация текста (например, из стихотворения в прозу).

В заключение хотелось бы отметить, что оценка преподавателем письменной продукции в некоторой степени определяется субъективным фактором. Для минимизации субъективности необходимо разработать четкие критерии и использовать методику проверки двумя преподавателями с выведением средней арифметической величины или последующим обсуждением.