1. Иностранный язык как средство межкультурного общения

В связи с процессами глобализации и развитием информационных технологий знание иностранных языков становится одним из средств межкультурной коммуникации и адекватного взаимодействия с представителями других культур. Это обусловлено, по меньшей мере, тремя причинами. Во-первых, иностранный язык, как учебная дисциплина, выполняет гуманистическую функцию развития креативных и логических качеств личности; во-вторых, знание языка на коммуникативно-достаточном уровне в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире позволяет установить деловые контакты между специалистами; и, в-третьих, снятие языковых барьеров значительно расширяет круг возможностей как для трудоустройства, так и для получения образования за рубежом.

Можно привести множество примеров того, когда участники диалога произносят фразы, обмениваются информацией, однако не происходит понимания в процессе общения. Основная причина этого — отсутствие социокультурной коммуникативной компетенции.

Каждая культура выражает свои нормы посредством коммуникации. Как известно, культуры существуют благодаря созданию и сохранению общих систем символов, в которые участники общения вкладывают определенные значения и с помощью которых могут обмениваться информацией. Культуры являются чужими из-за различия в смыслах, а перевод слова не устраняет понятийной проблемы.

Поскольку сформированность иноязычной коммуникативной компетенции стала одним из важных компонентов социальной мобильности, а также критерием образованности выпускника вуза, необходимо искать новые формы обучения иностранным языкам и контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующих современному этапу развития системы языкового образования в рамках личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельного подходов в методике обучения иностранным языкам. Непрерывно возрастает роль устной речи, как средства коммуникации.

Среди компонентной структуры коммуникативной компетенции следует выделить следующие:

- лингвистическую компетенцию, подразумевающую знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

- социолингвистическую компетенцию, т.е. способность выбирать и использо-вать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели  и ситуации общения, социальных ролей участников коммуникации;

- дискурсивную компетенцию, а именно способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, строить целостные, связные и логические высказывания различных функциональных стилей;

- стратегическую компетенцию, т.е. вербальные и невербальные средства, к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась;

- социокультурную компетенцию, включающую знание культурных особеннос-тей носителей языка, их привычек, традиций,норм поведения и этикета, умения понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;

- социальную компетенцию, а именно умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе для осуществления коммуникации.

Повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора. Как известно, язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни.

Для решения задачи достижения сформированности коммуникативной компетенции необходимо усвоить социокультурные аспекты общения на изучаемом языке, что влечет за собой изучение менталитета, отношений, поведения, ценностей, релевантных культуре изучаемого языка.

Обучение в естественной языковой среде, без которой не может быть сформированности навыков эффективного общения на иностранном языке представляет собой оптимальный вариант овладения иностранным языком. Поэтому преподаватели иностранных языков стараются моделировать языковую среду, создавая языковую среду, насыщая образовательное пространство единицами материальной культуры, иноязычного быта, формируя таким образом социокультурную компетенцию.

2. Требования по организации и проведению урока иностранного языка

У урока иностранного языка своя специфика, которую учитель не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур.

Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации является отличительной особенностью урока иностранного языка.

Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода, цель которого заключается в развитии личности обучающегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Обучающийся должен стать живым участником образовательного процесса. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

Современная иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

• учащиеся получают возможность свободно выражать свои мысли и чувства в процессе общения;

• каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;

• участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности. В результате, учащиеся являются центром познавательной активности на уроке. Па последние несколько лет мы можем говорить о смещении акцентов на результаты освоения основной образовательной программы общего образования. Данные результаты представлены в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Например, если сравнить традиционный урок, то к примеру, если взять чтение, то обучающийся должен был уметь читать тексты, построенные на изученном языковом материале и содержащие отдельные слова. Согласно новым требованиям ФГОС обучающийся должен ориентироваться в специфике прочитанного текста и использовать полученную информацию в практической деятельности

Требования к современному уроку:

- четкое формулирование триединой дидактической цели;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля их оптимального воздействия на каждом этапе урока;

- выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность учащихся в процессе учения;

- урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

- учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

- реализация на уроке всех дидактических принципов;

- создание условий успешного учения учащихся.

Основные типы уроков остаются прежними, но в них внесены изменения. Выделяются следующие пять типов уроков:

1) уроки изучения нового учебного материала;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.);

3) уроки обобщения и систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами.

3. Специфика профессиональной деятельности учителя иностранного языка

К сожаленью, сегодня отсутствует единый подход к определению понятия профессиональная компетентность учителя. Лексическое значение понятия компетентный в словарях трактуется как «осведомлённый, авторитетный в какой-либо области».

Профессиональная деятельность учителя определяется спецификой его профессионально-предметных, личностных (индивидуально-психологических) и коммуникативных (интерактивных) качеств.

Профессиональной деятельности учителя любого предмета свойственны следующие функции:

1. развивающая;

2. воспитывающая;

3. коммуникативная;

4. гностическая;

5. конструктивно-планирующая;

6. организаторская.

Вместе с тем учитель-предметник обладает особой спецификой своей профессиональной деятельности. Так, учитель иностранного языка должен иметь высокий уровень знаний по иностранному языку, владеть лингвострановедческой и социокультурной информацией, методикой обучения иностранному языку и новыми разработками в данной сфере.

Изучением профессиональной компетентности занимались многие исследователи: Ю. К. Бабанский, Б. Г. Ананьев, Т. И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:

• управленческий аспект: как учитель анализирует, планирует, организует, контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с учащимися;

• психологический аспект: как влияет личность учителя на учащихся, как педагог учитывает индивидуальные способности учащихся;

• педагогический аспект: с помощью каких форм и методов учитель ведёт обучение школьников.

Обобщая определения профессиональной компетентности, названные учёными, можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность учителя - это совокупность умений структурировать научные и практические знания для лучшего решения педагогических и воспитательных задач.

В отечественной и зарубежной педагогике сложились три основные направления в определении профессиограммы учителя иностранных языков.

Первое связано с анализом общих вопросов теории и практики профессиональной направленности, в частности, основных аспектов в профессиональной подготовке учителя (Забродин Д.М., Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Михайлова О.Э., Зыкова Н.Н., Сластенин В.А.), структуры и содержания профессиональной деятельности учителя иностранных языков (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Ляховицкий MB.), личности преподавателя и его роли в процессе обучения иностранному языку (Сластенин В.А., Воеводская Г.К., Забродин Д.М. и др.).

Для второго направления характерно изучение вопросов общелингвистической подготовки как одного из компонентов профессиональной деятельности учителя, формирования соответствующих профессиональных умений в процессе аудиторной и самостоятельной работы студентов (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Скребнев Ю.М., Богин Г.И., Склизков Ю.А., Куренкова Т.П., Волкова Т.Н., Салтовская Г.Н., Нуриахметов Г.М. и др.).

В рамках третьего направления основное внимание уделяется проблемам профессионально направленного обучения устной речи, навыкам и умениями профессиональной речи учителя иностранного языка (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Зыкова Н.Н., Арясова А.А., Долгалова Н.В., Андреева И.П., Ромашина С.Я., Роман СВ., Симеонова И., Скалчинская Н.М., Мустафина Ф.Ш., Репп Е.Б. и др.).