2. Разные уровни когнитивной опосредованности эмоций и межцентральные отношения в коре мозга

Приведенный выше анализ результатов исследования показал, что специфика нейрофизиологических механиз­мов эмоций у детей была в значительной мере обуслов­лена вербальным или невербальным характером экспе­риментальной деятельности; ребенка, сложностью, сте­пенью конкретности или отвлеченности воспринимаемой ребенком речевой информации, а также ее интонацион­но-просодическими характеристиками. Другими словами, анализировались нейрофизиологические механизмы эмо­циональных процессов у детей, особенности которых оп­ределялись характером и условиями экспериментальной деятельности. Но данный методический подход не позво­лял установить особенности нейрофизиологических ме­ханизмов эмоций, определяемые индивидуальными раз­личиями психического развития детей, т. е. индивиду­альными особенностями интенсивности и качества, динамики и когнитивной опосредствованности эмо­циональных процессов. Для того чтобы получить ответы на возникшие в этом случае вопросы, была предпринята попытка перенести акцент анализа экспериментальной деятельности детей из ее внешнего плана во внутренний, собственно психический. В этих целях проводилось спе­циальное экспериментально-психологическое исследо­вание, которое позволило разделить детей на три группы.

В первую группу были включены дети с относительно более высоким уровнем понимания смысла рассказа в целом и его отдельных частей, а также с выражен­ными эмоциональными переживаниями по отношению к героям рассказа и описанным в нем событиям; во вто­рую — дети с выраженными эмоциями, но с относительно низким уровнем понимания смысла наиболее слож­ных моментов сюжета рассказа; в третью — дети с высоким уровнем понимания смысла рассказа, но без выраженных эмоциональных переживаний (см. табл. 1, 2).

• Таблица 1

Особенности интеллектуального развития и устойчивости эмоциональных отношений личности у трех групп детей

Группа	Количество детей	Показатели интеллекту­ального раз­вития		Общая оценка интеллек­та. %			Показатели устойчиво­сти эмоциональных отношений			Общая оценка устойчивости эмоциональ- ных отноше­ний. %
		осведомленность по Векслеру (средний балл)	вербальное мыш­ление по Йирасеку (средний балл)	хорошо	удовлетворительно	плохо	абсолютная разница по­рядков выбора цветов при 1-м и 2-м выполнении теста Люшера (ma x =32)	стабильность позиции в интервью по Заэзо, %
										устойчивая
								высокая	низкая		неустойчивая
I II III	12 16 11	26 24 20	22 20 15	75 50 27	25 50 64	0 0 9	10 8 13	83 88 45	17 12 56	83 88 45	17 12 55

Так, дети первой группы, слушая рассказ, были вни­мательны, экспрессивны, не отвлекались. Они хорошо отвечали на поставленные к сюжету рассказа вопросы, правильно понимали суть драматизма его отдельных событий. При воспроизведении содержания рассказа они акцентировали внимание на его кульминационных в эмоциональном плане моментах, раскрывая при этом причины описываемых событий. Ассоциации на предъяв­ляемые слова-стимулы из контекста рассказа у них часто носили выраженную аффективную окраску, но разница в величине среднего времени латентного периода реакций на эмоциональные и нейтральные стимулы была незначительной. У детей этой группы отмечались постоянство отвергаемых и предпочитаемых цветов теста Люшера и устойчивость выбираемой позиции в интервью по Заззо, что свидетельствовало о стабильности их эмо­циональных отношений.

Таким образом, совокупность экспериментально-пси­хологических данных позволяла считать, что у детей первой группы в ходе экспериментальной деятельности формировались выраженные, в значительной мере ког­нитивно опосредствованные эмоциональные пережива­ния нрайственно-этического класса. При этом динамика качествами интенсивности эмоций адекватно соответство­вала развитию сюжетной линии рассказа. В то же вре­мя актуальная познавательная активность детей первой группы, видимо, характеризовалась относительно слож­ными процессами речевого мышления. Другими слова­ми, эти дети успешно решали как познавательные, так и мотивационно-смысловые задачи.

Как уже отмечалось, наиболее значительное отличие детей второй группы от первой заключалось в затрудне­ниях, возникающих при понимании смысла наиболее сложных фрагментов рассказа. В то же время при про­слушивании рассказа эти дети были также экспрессив­ны, заинтересованы его содержанием, не отвлекались. При пересказе они акцентировали внимание на наибо­лее эмоционально значимых ситуациях. Анализ резуль­татов выполнения испытуемыми ассоциативного экспе­римента позволил выявить аффективную окрашенность их ответов на слова-стимулы из контекста рассказа, а латентный период реакций на эмоциональные слова-сти­мулы у них был большим, чем на нейтральные. Интуи­тивно улавливая эмоциональное значение отдельных фрагментов содержания рассказа, дети второй группы не всегда могли объяснить причинность описываемых в нем событий. Общий же уровень интеллектуального раз­вития и стабильность эмоциональных отношений лично­сти у них были сходны с таковыми у детей первой группы.

Рассмотренные выше экспериментальные данные по­зволили сделать вывод о том, что у детей второй груп­пы также формировались выраженные эмоциональные переживания нравственно-этического класса, однако ког­нитивная опосредствованность данных эмоций при этом была значительно меньшей.

Можно высказать предположение о различиях в от­ражаемом содержании эмоций, или, иными словами, о различиях в содержании предметной отнесенности эмоциональных переживаний у детей первой и второй групп. Вероятно, дети второй группы относительно в большей степени ориентированы на решение мотивационно-смысловых задач, чем познавательных, по сравнению с детьми первой группы.

Третья группа детей существенно отличалась от двух первых. Так, слушая рассказ, дети третьей группы часто отвлекались, не проявляли видимого интереса к его со­держанию. Анализ результатов воспроизведения расска­за этими детьми не позволил выявить эмоциональных акцентов, связанных с его отдельными фрагментами.

Таблица. 2

Особенности познавательной активности

и эмоциональных переживаний у трех групп детей

в ходе экспериментальной деятельности

Группа

Количество детей

Познава- тельная ак- тивность

Особенности эмоциональных переживаний

Эмоциональ­ные акценты при переска­зе рассказа, %

Латентный период ассоциаций на:

Экспрессия при восприятии рассказа

Эмоционально- нальность ассоциативных ответов, %

П онимание рассказа %

нейтральные слова-стимулы, с

слова из контекста рассказа, с

при эмоциональных ответах, с

хорошо

удовлетворительно плохо

есть

нет

выражена

не выражена

есть

нет

I II III

12 16 11

75 19 54

25 62 37

0 19 9

67 75 0

33 25 100

67 75 18

33 25 82

100 94 9

0 6 91

1,63 2,09 2,51

1,88 3,09 2,93

2,85 3,63 3,0

В то же время видно было, что дети поняли логику сюжета рассказа, причинность описываемых в нем собы­тий. Аффективно окрашенных ответов при выполнении ими ассоциативного теста практически не наблюдалось. Испытуемые постоянно варьировали предпочитаемые и отвергаемые цвета теста Люшера, а их позиции, выяв­ленные в интервью по Заззо, отличались выраженной неустойчивостью.

Итак, анализ данных экспериментально-пси-хологического обследования детей третьей группы дает возможность утверждать, что в ходе экспериментальной дея­тельности у них не происходило формирование отчетли­вых эмоциональных переживаний по отношению к собы­тиям, описываемым в рассказе. Это и являлось их прин­ципиальным отличием от детей как первой, так и второй группы.

Следует обратить внимание на то, что уровень раз­вития вербального интеллекта у детей всех трех групп не имел явных различий, хотя у детей первое группы он и был несколько выше.

Данный анализ качественных особенностей психиче­ской деятельности детей позволил осуществить и более дифференцированное нейрофизиологическое исследова­ние мозговой организации эмоциональных процессов. Наиболее адекватной экспериментальной ситуацией, способствующей проведению такого исследования, слу­жил момент предъявления фрагмента рассказа, в котором описывается неудачная (из-за тумана) попытка спасти двух детей. Это было обусловлено потенциаль­ной неоднородностью воз-можных вариантов интерпрета­ции детьми содержания данного фрагмента рассказа в силу его относительно сложной логической структуры (для детей этого возраста) и в своем роде «замаскиро­ванной» эмоциональной значимости. Все это способство­вало тому, что данная ситуация была наиболее инфор­мативной в плане дифференцированной психодиагности­ки как различных уровней операционального состава когнитивных процессов, так и выраженности и направ­ленности эмоциональных процессов в целостной карти­не психической деятельности. Биопотенциалы мозга ана­лизировались в момент предъявления слова туман в эмоциональной и познавательной частях рассказа.

Было обнаружено, что у детей первой группы при предъявлении эмоционально насыщенной программы, по сравнению с познавательной, наибольшие сдвиги в функ­циональной организации межцентральных взаимодейст­вий отмечались в передних отделах коры (рис. 4). Так, в общей сложности уровень высоко-значимых межцент­ральных связей передних ассоциативных лобных зон по­высился в 1,8 раза, а моторных — в 1,5 раза. Почти в 2 раза увеличились связи симметричных центров лоб­ных зон. Одномоментно выявилась левосторонняя межполушарная асимметрия: фокусы наибольшей взаимо-

связанной активности возникали в ассоциативных лоб­ной и нижнетеменной, а также в моторной зонах лево­го полушария. Эти факты еще раз доказывают ведущую

Рис. 4. Особенности межцентральных взаимодействий в коре головного моз­га у детей трех групп при восприятии слова туман.

I, II, III — группы детей (объяснение в тексте). Линии на схемах — супер­позиции .высокозначимых (г≥ 0,7) корреляций биопотенциалов мозга (ЭЭГ) по группам детей; диаметры кружков пропорциональны величине взаимо­связанной пространственной синхронной активности каждого центра.. П — во время восприятия слова туман в познавательной части рассказа, Э — того же слова в эмоциональной части рассказа. На корреляционных схемах цифрами от 1 до 10 обозначены отведения ЭЭГ, как на рис. 1.

роль ассоциативных центров коры левого полушария в регуляции наиболее сложных форм речевой деятельно­сти - в механизмах осмысливания речевого сообщения.

А. Р. Лурия [1973] указывает, что одним из главных условий понимания развернутой речи и декодирова­ния ее смысла является активный анализ наиболее су­щественных элементов ее содержания. Такой анализ почти не нужен для декодирования простых фраз и наиболее элементарных форм повествовательного сооб-

щения, но совершенно необходим для расшифровки сложно построенной фразы и тем более для понимания общего смысла и подтекста сложно развернутого выска­зывания.

В многочисленных исследованиях было показано, что обеспечение активной поисковой деятельности, тре­бующей сохранения прочного намерения, сформиро­ванной программы действий и контроля над ее протека­нием, осуществляется при ближайшем участии лобных долей мозга, Вот почему при поражении лобных долей исчезает способность к направленной, программирован­ной избирательной деятельности и нарушается понима­ние сложных речевых структур. Итак, «лобные доли со­вершенно необходимы для декодирования сложных и требующих активной работы высказываний: поражение лобных долей мозга, не затрагивая способности понима­ния слов и простых предложений, делает малодоступ­ным понимание сложных форм развернутой речи и тем более подтекста сложных высказываний» [А. Р. Лурия, 1973, с. 299].

Видимо, у детей первой группы, которые хорошо по­няли смысл ситуации, описанной в эмоционально насы­щенной событиями части рассказа, повышение уровня функциональных взаимодействий лобных зон было тес­но связано с более активными процессами декодирова­ния речевых сигналов, анализа наиболее существенных моментов содержания рассказа, с глубоким пониманием" причинно-следственных отношений, общего смысла и подтекста его содержания, что в значительной мере и обусловливало формирование выраженного эмоциональ­ного отношения к героям рассказа.

Как было указано ранее, детей второй группы отли­чало от детей первой главным образом то, что они в меньшей степени поняли содержание наиболее сложных фрагментов рассказа. Можно было думать, что у дан­ных детей процессы декодирования сложных речевых сообщений, выявления их смысла и подтекста сформи­ровались еще не в достаточной мере, что должно было находить объективное отражение в общей картине межцентральных взаимодействий в коре головного мозга.

Было установлено, что у детей второй группы при воздействии эмоционально насыщенной событиями про­граммы, по сравнению с познавательной, также обнару­живались существенные изменения функциональной ор-

ганизации межцентральных взаимодействий в коре головного мозга. Так, значительно повысился средний уро­- вень связей нижнетеменных и затылочных зон, усилии-­ лись функциональные взаимодействия височных зон, осо-­ бенно в левом полушарии. Но главное заключалось в том, что были обнаружены явные различия в характе­- ре межцентральных взаимодействий у второй группы детей по сравнению с первой, которые проявлялись в значительно меньшем (в 4 раза) уровне функциональ- ных взаимодействий передних ассоциативных лобных областей с другими зонами мозга.

Можно предположить, что у детей второй группы ве­дущую роль в декодировании речевого сообщения иг­рают задние ассоциативные нижнетеменные зоны, где осуществляется высший сенсорный анализ и синтез по­ступающей информации, а также сенсорные центры: затылочные и височные зоны. Видимо, нижнетеменные зоны ответственны и за нейрофизиологические механиз­мы общей, менее дифференцированной оценки эмоцио­нальной значимости речевых сигналов. Известно, что важным условием понимания развернутой речи является симультанный синтез ее элементов: способность не толь­ко удержать в памяти элементы развернутой речевой структуры, но и одновременно «обозреть» ее, уложить в одномоментно воспринимаемую «смысловую схему». Важную роль в реализации этих процессов играют те-менно-затылочные, височно-теменно-затылочные отделы левого полушария. Поражение этих отделов ведет к рас­паду симультанных пространственных схем, а на символическом (речевом) уровне вызывает такие явле­ния, как распад понимания определенных логико-грам­матических отношений и грубые нарушения тех форм конструктивной деятельности и счетных операций, вы­полнение которых базируется на симультанных (квази­пространственных) синтезах [А. Р. Лурия, 1973].

Видимо, у детей второй группы уже достаточно хо­рошо развиты эти процессы, и при декодировании речи обеспечивается понимание определенных логико-грамма­тических отношений, в нейрофизиологических механиз­мах которого важная роль принадлежит сенсорным и ассоциативным нижнетеменным зонам. Однако механиз­мы активного анализа наиболее существенных элемен­тов сложных структур развернутой речи у них еще не сформировались или не включаются, о чем, вероятно, свидетельствует относительно более низкий уровень

межцентральных взаимодействий передних ассоциатив- ных лобных зон, особенно левого полушария. При этом можно думать, что в понимании общего смысли описан­ной в речевом сообщении ситуации, в адекватном вос­приятии ее эмоциональной значимости дети второй груп­пы в относительно большей степени, чем первой, опира­ются на интонационно-просодические характеристики речи.

Как было подчеркнуто ранее, третья группа детей отличалась от двух первых тем, что у них не было вы­явлено эмоциональных переживаний по отношению к со­бытиям рассказа. Анализ результатов нейрофизиологи­ческого исследования показал, что лишь у этих детей не обнаруживалось существенных перестроек в функцио­нальных взаимодействиях различных центров коры го­ловного мозга при восприятии эмоционально насыщен­ной событиями части рассказа в сравнении с познава­тельной. При этом дети данной группы имели более низкий средний уровень процессов пространственной синхронизации. Это свидетельствовало о значительном снижении функциональных возможностей центров коры вступать в межцентральные взаимодействия. Особого внимания заслуживает факт снижения функциональной активности лобных центров мозга (в 2,5 раза ниже по сравнению с первой группой и в 2 раза — со второй). Наиболее функционально активными у детей третьей группы были сенсорные центры и задние ассоциативные области.

Итак, выделение трех групп детей, отличающихся характером эмоциональных и когнитивных процессов, их ролью в общей структуре психической деятельности, с учетом данных нейрофизиологического исследования может свидетельствовать о разных типах мозговой орга­низации такого сложного процесса, как понимание смысла речевого сообщения.

Выделение трех типов мозговой организации сложной психической деятельности у детей, видимо, не случайно. Д. А. Фарбер и В. В. Алферова [1972] выделили три группы детей в возрасте 4—6 лет, имеющих разную то­пическую организацию альфа-, тета- и бета-ритмов. Т. П. Хризман [1978], исследуя возрастные особенности пространственного распределения межцентральных кор­реляций биопотенциалов мозга у детей 4—5 и б—7 лет в состоянии покоя, также выделила три группы детей: 1) имеющих низкий уровень процессов пространствен-

ной синхронизации без четких фокусов взаимосвязанной активности, 2) имеющих средний уровень связей с фо- кусами активности в нижнетеменных областях и 3) имеющих высокий уровень связей с фокусами активности как в теменно-затылочных, так и в лобно-моторных и височных областях обоих полушарий.

Таким образом, результаты исследования свидетель­ствуют, что особенности эмоциональных процессов у де­тей были во многом обусловлены спецификой операцио­нального состава актуальной познавательной активности-. Можно думать, что более высокий уровень операцио­нального состава речевого мышления у детей первой группы, способствующий более ясному видению объек­та эмоции, придавал эмоциональным переживаниям большую дифференцированность и устойчивость, а ди­намике— строгое соответствие с развитием общей линии сюжета рассказа. В то же время, как свидетельствуют полученные факты, возникновение эмоций сочувствия, сопереживания не было жестким образом детерминиро­вано характером познавательной активности. Так, с од­ной стороны, у детей третьей группы ее операциональ­ный уровень был достаточно высок, но эмоций данного рода выявлено не было. А с другой, у детей второй группы, которые не смогли понять отдельных, наиболее сложных фрагментов рассказа, обнаруживались выра­женные эмоциональные переживания нравственно-этиче­ского класса. Полученные данные подтвердили теорети­ческое положение о том, что нет прямой связи между характером отражаемого содержания и эмоциональным переживанием [В. К. Вилюнас, 1976], что, другими словами, одни и те же объективные реальности могут порождать различные переживания, а различные реаль­ности — одинаковые.

Тем не менее можно думать, что объективные усло­вия деятельности задают какой-то необходимый для возникновения эмоциональных переживаний уровень операционального состава познавательной активности. Видимо, ее конкретные условия возникновения (напри­мер, предъявление рассказа на слух) лишь в том слу­чае создавали предпосылки появления социально обус­ловленных эмоций, если дети владели определенными способами анализа и синтеза вербальной информации, т. е. речевой формой мышления. Однако при этом, ви­димо, лишь особый характер индивидуального опыта ребенка дает ему реальную возможность не только вы-

делить те или иные явления и события в окружающей действительности, но и воспринимать их как объекты, предметы эмоций.

Присвоение ребенком опыта предыдущих поколений, освоение им новых, более сложных форм деятельности по своей психологической сути представляет собой про­цесс становления личности. При этом необходимо под­черкнуть, что личностные и эмоциональные моменты развития взаимосвязаны, что формирование личности ребенка сопровождается расширением и обогащением его эмоционального опыта, качественно новых чувствен­ных отношений [Психология личности и деятельности дошкольника, 1965; А. Н. Леонтьев, 1981; Л. С. Выгот­ский, 1982, и др.]. В то же время если ядром личности является мотивационная сфера [А. Н. Леонтьев, 1981], то ее устойчивость, видимо, свидетельствует о степени развития личности, показателем которой может служить устойчивость эмоциональных отношений. Было показа­но, что у детей третьей группы устойчивость эмоцио­нальных отношений достоверно ниже, чем у детей пер­вой и второй групп (р<0,05 по критерию Вилкоксона — Манна — Уитни). Именно у данных детей эмоциональ­ных переживаний нравственно-этического класса в ходе экспериментальной деятельности выявлено не было. Ве­роятно, становление устойчивой иерархии мотивов и социализация эмоциональных переживаний представля­ют собой взаимосвязанный, взаимообусловленный, дву­единый процесс, т. е., с одной стороны, социализация эмоций может рассматриваться как психологический ме­ханизм усиления иерархии мотивационной сферы, а с другой — «зрелая» мотивационная сфера может стать психологическим базисом эмоциональных переживаний нравственно-этического типа.

При этом, согласно концепции А. В. Запорожца [1980] о развитии когнитивной и эмоциональной регу­ляции деятельности ребенка, можно, видимо, считать, что лишь у детей первой группы указанные компоненты психической регуляции достигли достаточно высокого уровня развития. В то же время у детей второй груп­пы, вероятно, в большей степени ведущим является эмо­циональный компонент, а у детей третьей группы — когнитивный (в плане участия в процессе регуляции нравственно-этических эмоций). Можно предположить, что только детям первой группы свойственна истинно смысловая регуляция деятельности, при которой проис-

ходит успешное решение мотивационно-смысловых зядач на достаточно высоком уровне осознания.

Итак, анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод о том, что у детей формирование соци- ально обусловленных эмоциональных переживаний зави-сит в первую очередь от индивидуального опыта ребен­ка и от соответствия операционального состава позна­вательной активности условиям деятельности. При этом различия в уровне когнитивной опосредствованности эмоций, их устойчивости и динамике объективно фикси- руются в плане их нейрофизиологических механизмов. Следует подчеркнуть, что лишь ведущая роль ассоциа- тивных отделов коры, главным образом лобных, явля­ется наиболее существенным показателем такого типа организации взаимодействия различных центров мозга, который обеспечивает высокий уровень когнитивной опо­средствованности, устойчивость и максимальную соци­альную адекватность эмоций у ребенка.