3. Что может дать игра по сюжету сказки для эмоционального развития ребенка

Результаты анализа экспериментов, проводившихся с одной группой дошкольников в течение нескольких лет, необходимо сопоставить с теми, которые получены при рассмотрении деятельности детей из групп, где подобная работа ранее не проводилась. Следовало выяснить, как и чем отличаются наши испытуемые от дошкольников других групп.

Снова был использован метод «морального выбора» в альтернативной ситуации, а также игровой прием: ос­таваясь самим собой (т. е. не принимая роль какого-либо персонажа), ребенок «сближается» с персонажем. Такое сближение детей и персонажей позволяет иссле­дователю, во-первых, выявить то, что переживалось до­школьниками во внутреннем плане, во-вторых, опреде­лить, что закрепилось в их эмоциональном опыте. Ис­пытуемыми были дети 3 групп: 2 подготовительных (одна из которых — экспериментальная) и старшей.

Материалом для проведения эксперимента послужила сказка О. Уайльда «Звездный мальчик»¹ (музыкальный спектакль, записанный на пластинку). Испытуемым предлагалось прослушать только первую часть сказки, которая заканчивалась описанием эпизода, когда звезд­ный мальчик, прекрасный и нарядный, забрасывает кам­нями свою мать-нищенку, проискавшую его по белому -свету 10 лет. Сын отказывается признать свою мать и прогоняет ее с поразительной жестокостью. Испытуемые дважды прослушивают пластинку. Наблюдения экспери­ментатора во время восприятия детьми сказки показы­вают, что дошкольники 7-го и 8-го года жизни с боль­шим интересом слушают эту незнакомую им сказку.

Далее испытуемым было предъявлено панно с изображением двух полярных персонажей сказки (матери-нищенки и звездного мальчика). Детям давалась инструкция, в которой им разъяснялся смысл метафорического выражения «Отдать кому-то свое сердце» и предлагалось вырезанное из бумаги сердечко, которое получал каж­дый ребенок, «отдать» тому персонажу, который больше всего ему понравился, показался самым хорошим.

Процедура дарения «сердца» проводилась строго индивидуаль­но; дети по одному подходили к большому красочному панно, на котором были изображены два нравственно полярных персонажа

¹ Уайльд О. Избранные произведения: в 2-х т. Т. I. M., 1961, С. 362—379.

(по первой части сказки): звездный мальчик и мать-нищенка. Испытуемый в кармашек одного из «них должен был вложить свое «сердце».

Наблюдения показали, что некоторые испытуемые долго простаивали у панно, тихо разговаривали с пер- сонажами, сомневаясь в чем-то, медлили с решением; вложив «сердце» в кармашек одного из героев, они еще некоторое время продолжали стоять возле панно; дру- гие отдавали свое «сердце» быстро, без колебаний, но это действие сопровождалось у них проявлением жела­ния и далее общаться с понравившимся персонажем.

Затем каждый испытуемый рассказывал эксперимен- татору о том, кому он отдал свое «сердце» и почему. Беседа записывалась на магнитную ленту. Анализ ре- зультатов беседы показал, что испытуемые во время об- щения с персонажем переживали запомнившиеся им эпизоды сказки, как бы внутренне их проигрывали, но уже на новом уровне понимания смысла, когда «разру- шается» условная граница между ребенком и персона- жем и он, пристрастно относясь к каждому герою, по- лучает возможность не просто вербально оценить его, но и выразить свои чувства с помощью символического действия — дарения «сердца».

Далее испытуемым было предложено еще раз «встре- титься» с теми же персонажами, однако на этот раз ге- рои сказки сами желают подарить детям что-то на па- мять; при этом принять подарок можно только от одного из персонажей. Экспериментатор напоминает испытуе- мым, что подарки обычно принимают от тех, кто нравит- ся и дорог им.

При проведении этого опыта, представляющего одну из форм игры-драматизации, мы предполагали выяснить глубину и устойчивость эмпатических эмоций, пережитых детьми во время восприятия сказки. Трудность для ис- пытуемого в данном случае состояла в том, чтобы усто- ять перед ценным подарком, не взять его (декоративный яркий значок с изображением сказочных героев): ведь дарил этот подарок ребенку отрицательный персонаж. Отказавшись от него, ребенок должен был предпочесть ничем не привлекательный подарок положительного ге- роя (бумажный ромбик).

Каждый испытуемый, принимая подарок от лучшего, по его мнению, персонажа, должен был обосновать свой выбор.

Приведем примеры некоторых особенностей выбора испытуемыми, зафиксированных в протоколах экспери­мента.

1. Мотивировки испытуемых, «принявших ценный подарок» от бессердечного звездного мальчика: а) морально-оценочное обосно­вание: «Я взял подарок у звездного мальчика, потому что он очень, хороший»; б) эстетическое: «Беру подарок у звездного мальчика, потому что он очень красивый и нарядный»; в) полная неадекват­ность восприятия обоих персонажей замыслу сказки (с опорой на свой опыт): «Мне мальчик очень понравился, а мама — нет; она старая, а я не люблю старых людей»; г) потребительский и одновре­менно эстетический подход: «Беру у звездного мальчика, потому что у него очень красивый подарок и сам он очень красивый»; «А можно домой подарок взять? Беру у звездного мальчика, он мне очень нравится!», «Мне подарок очень нравится, и звездный мальчик тоже нравится: он красивый, но какой-то такой...» (пауза лицо ребенка выражает удивление и сомнение).

2. Мотивировки испытуемых, отвергнувших ценный подарок зве­здного мальчика: а) выбор адекватный замыслу сказки, но при этом обнаруживается ситуативный подход: «Я беру у мамы (о подарке); звездный мальчик кидался в нее камнями!»; б) обобщенно-нрав­ственный подход: «Беру у мамы, потому что она была самая доб­рая; я отдала ей свое сердечко»; «Мать — добрый человек, я и от­дал ей свое сердце сам» и т. д.

Приведенные выше примеры мотивировок выбора подарка свидетельствуют о неадекватности сопережива-ний смыслу первой части сказки у некоторых испытуе­мых, об отсутствии у них глубины сочувствия положи­тельному персонажу в конфликтной ситуации, требую­щей совершить нравственный выбор. Нами зафиксиро­ваны случаи, когда испытуемые, отдав свое «сердце» матери и обосновав свое предпочтение ее добротой, за­тем как бы предавали ее: отказавшись от своего преж­него суждения о персонажах сказки, не в силах были противостоять соблазну взять привлекательный подарок от звездного мальчика.

Примеры таких мотивировок: «Сначала мне понравилась мама», а теперь нравится звездный мальчик, беру у него подарки»; «Мне раньше нравилась мама, а теперь все понравились, и звездный маль­чик».

Общее количество изменивших свое отношение к ни­щенке ради получения «ценного» подарка составило 12 испытуемых. Важно подчеркнуть, что это были дети из контрольных групп.

Другие испытуемые, отдав свои «сердца» звездному мальчику, выглядели подавленными. Вероятно, в проме­жутке между двумя этапами эксперимента у этих испы-

туемых происходила внутренняя переоценка отношения к персонажам сказки, закончившаяся их нравственной победой, особенно значимой в остро конфликтных условиях выбора подарка. Испытуемые говорили: «Я отдал свое «сердце» звездному мальчику, но переменил свое решение, потому что так захотел. Мама мне теперь больше нравится, беру подарок от нее».

Опишем поведение одного из испытуемых — Ромы Г. (7; 1), который не проявлял сочувствия к положитель-ным персонажам в ранее описанных опытах. Рома очень долго выбирал подарок: стоял возле панно, затем садился на стульчик, энергично вскакивал с него, протягивал руку к звездному мальчику, но на ходу как бы замирал, обессиленно ронял руку и, как подкошенный, «падал» на стульчик; потом он схватился за голову и очень громко застонал. Это продолжалось 20 мин. Затем встал, подошел к изображению нищенки и взял бумажный ромбик. Уходил он из лаборатории красный, потный, но очень довольный и успокоенный. Экспериментатору мальчик сказал: «Мне очень хотелось получить подарок от звездного мальчика, такой нужный подарок.

Но я совсем не мог, я же тут всю сказку провспоминал

и не смог! Я смог взять только у мамы!»

Приведенные факты свидетельствуют о том, что эта

своеобразная игра-драматизация оказалась и диагно-

стической, и в то же время носила развивающий, формирующий характер, что подтвердилось дальнейшими наблюдениями за детьми в группах, проводимыми экспериментатором и воспитателем. В день эксперимента и даже в последующие дни дети постоянно возвращались к сказке, к оценкам ее героев, рассказывали друг другу о своих переживаниях, связанных с ней. С особенной гордостью дошкольники показывали вечером своим родителям простенький подарок, полученный от матери. Многие испытуемые, взявшие ценный подарок от звездного мальчика, спрятали его и не решались показать своим родителям; трое выбросили подарок звездного мальчика, объяснив это тем, что сами не понимают, как они могли (??) принять подарок от такого злого мальчика.

Испытуемые нашей экспериментальной группы уже в процессе прослушивания сказки более адекватно отне- слись к героям сказки (о чем свидетельствуют данные наблюдений за эмпатическими переживаниями этих де- тей) по сравнению с испытуемыми двух контрольных

групп. Они особенно серьезно анализировали в самоот-четах нравственные поступки персонажей сказки и свое собственное к ним отношение; каждый из них пристра­стно отнесся к предпочтениям и эмоциональным оценкам других детей группы.

Дети, которые в предыдущих экспериментах показа­ли устойчивые положительные результаты в ситуации: морального выбора, были особенно уверены в правиль­ности своих предпочтений.

При сравнении данных, полученных по трем группам испытуемых, оказалось, что в экспериментальной группе отдали свое «сердце» матери 90% испытуемых, а в контрольных — 57% (подготовительная) и 55% (стар­шая); приняли же подарок от матери-нищенки в экспе­риментальной группе 75% детей, а в контрольных груп­пах— 20% (подготовительная) и 30% (старшая). Дан­ные экспериментальной группы намного превосходят результаты контрольных групп.

Результаты, полученные в экспериментальной груп­пе, показали, что дети пришли к обобщенному представ­лению о нравственном поведении людей, опираясь на анализ поступков, а не внешних качеств. Проведенные нами исследования продемонстрировали огромные вос­питательные возможности такого рода ролевой игры, как игра-драматизация по сюжету художественного произве­дения. Гибкие формы игр-драматизаций, разнообразные приемы их проведения, рассмотренные выше, не только позволяют экстериоризовать и затем проанализировать, особенности той внутренней деятельности сопережива­ния, которая сопровождает процесс восприятия худо­жественного произведения детьми, но и создают необ­ходимые условия для обучения дошкольников сочув­ствию, содействию тем, кто в них нуждается и кто их вызывает: к персонажам произведения, своим сверстни­кам и взрослым. Хотя подобный акт содействия осуще­ствляется в игровом плане, все же он осуществляется, и это уже шаг вперед в нравственном развитии, так как внутреннее содействие в условиях проведения игры-дра­матизации получает возможность актуализироваться.

* * *

Исследование показало, что само непосредственное восприятие художественного произведения, в частности сказки, вызывает незначительные изменения в эмпатиче-

ских переживаниях дошкольника. Необходима еще спе- щиально организованная работа, которая постепенно готовила бы ребенка к более глубокому пониманию и прочувствованию нравственного смысла сказки, поступ- ков персонажей, способствовала бы формированию ново- го эмоционального (точнее, эмпатического) отношения к окружающему. Эта внутренняя деятельность содействия героям носит творческий характер и может проявляться как внешняя, экстериоризованная в условиях проведения различных игр после восприятия художественного про- изведения.

Одним из моментов восприятия сказки дошкольника- ми является феномен эмоциональной адекватности их отношения к персонажам сказки, к замыслу автора про- изведения. Одной из причин неадекватности такого вос- приятия являются появившиеся в результате педагоги- ческой запущенности отрицательные тенденции в нрав- ственном развитии ребенка, которые постепенно начина- ют приобретать некоторые устойчивые черты.

Экспериментальное исследование позволило проана- лизировать особенности эмпатийного процесса. Coпере- живание, сочувствие и внутреннее содействие, являющи- еся, по нашему мнению, «звеньями», «компонентами» эмпатийного процесса, вероятно, и есть одновременно структурные элементы деятельности эмоционального, эмпатического восприятия сказки (в отличие от когни- тивного). Эти элементы, наряду с другими, и составляют содержание деятельности восприятия; эмпатический про- цесс обеспечивает и направляет ее. Мотивом деятельно- сти здесь может быть либо мотив соучастия, оказания помощи, либо мотив избегания трудностей, отстранения от драматических событий. В ходе эмпатического про- цесса, как показали наши данные, эти мотивы могут действовать как постоянно, так и попеременно, что за- висит от различных причин, в том числе от адекватно- сти восприятия.

Мы полагаем, что именно при восприятии художест-венного произведения, в частности сказки, исследователи эмпатии получают некоторые преимущества (по сравне- нию с изучением этого феномена в жизненных условии- ях), связанные с особенностями именно такого восприя- тия. В реальных условиях трудно выявить этот феномен, дифференцировать его от других, рассмотреть его струк- туру. Отдельные элементы эмпатийного процесса (сопе­реживание, сочувствие, внутреннее содействие) динамич-

ны и взаимосвязаны, поэтому экспериментально зафик­сировать начало и конец отдельного эмпатийного процес­са оказывается затруднительно, что, однако, возможно в условиях восприятия художественного произведения. Сопереживание как начальное звено эмпатийной цепи часто выступает в жизненных ситуациях в свернутом виде. Это можно наблюдать в основном тогда, когда субъект периодически сталкивается с объектом, к ко­торому у него уже сформировалось определенное эмо­циональное отношение и которому он как бы изначаль­но сочувствует.

Эмоциональную идентификацию с персонажем худо­жественного произведения мы рассматриваем в качестве одного из основных механизмов, обеспечивающих разви­тие у ребенка эмпатийного процесса.

Особенно важно подчеркнуть, что ребенок, идентифи­цируя себя с каким-то персонажем, не «растворяется» в нем, а как бы одновременно сосуществует с ним рядом (более или менее приближаясь к персонажу), а потому он не только сопереживает герою, но еще и относится к нему определенным образом, сочувствует. В этом мы ви­дим суть различия между сопереживанием и сочувст­вием.

В связи с этим нам представляется ошибочным поло­жение Т. П. Гавриловой {1974] о разнонаправленности сопереживания и сочувствия как двух видов эмпатии, в основе которой лежит разнонаправленность потребно­стей: в благополучии другого (при переживании сочув­ствия) и в своем собственном благополучии (при сопе­реживании). Мы полагаем, что сопереживание и сочув­ствие являются звеньями одной единой эмпатической цепи и обладают свойством однонаправленности (а именно — от сопереживания к сочувствию). К этому выводу мы пришли на основе анализа данных, получен­ных при восприятии детьми-дошкольниками художест­венного произведения, когда испытуемые были постав­лены в определенные условия, требующие от них пере­хода от сопереживания к проявлению сочувствия и даже содействия.

Как показали результаты экспериментов, создавав­шиеся при проведении их условия не всегда стимулиро­вали испытуемых на проявление не только содействия персонажам сказки, но и просто сочувствия им. Наблю­дались факты, когда даже при очень сильном сопережи­вании дети не проявляли готовности к сочувствию тому

4-1655

или иному персонажу. Вероятно, в данном случае можно думать о наличии полной идентификации испытуемого с персонажем сказки (при условии адекватности его отно-шения к идентифицируемому персонажу).

Мы вызывали у испытуемых сочувствие к персонажам, выражающееся более или менее определенно у разных детей. Однако многие из испытуемых, даже при наличии] явного сочувствия к персонажам сказки, не проявляли никакого содействия тем, кому они сочувствовали: им- пульс к содействию был, вероятно, настолько слаб, что не реализовался в содействии.

Мы предположили, что повторно инициированное взрослым сопереживание на основе возникшего сочув­ствия сможет вызвать не только появление импульса к содействию, но и, возможно, его реализацию. С этой целью были проведены повторные игры-драматизации с испытуемыми, позволявшие как бы проигрывать роли именно положительного персонажа, моделировать по­вторную и более полную идентификацию их с положи­тельным героем на фоне пережитого и выраженного со­чувствия ему, появившегося в играх-беседах с персо­нажами. Все это побуждало испытуемых стремиться к разрешению той или иной драматической ситуации, к выходу из нее путем оказания содействия персонажу (иначе говоря, импульс к содействию реализовался здесь в реальном поступке оказания помощи и т. д.).

Однако импульс к содействию может превратиться в мимолетный порыв и не реализоваться. В этом случае основной причиной неосуществления такого порыва может быть отсутствие у ребенка (в его опыте) разви­тых способов сочувствовать и содействовать другим.

Итак, выявленная нами динамика эмпатийного про­цесса такова:

сопережи­вание

сочувствие

импульс к со­действию

реальное содействие

Как уже подчеркивалось, эта динамика — однона­правленный процесс. И если некоторые исследователи, в частности Т. П. Гаврилова, считают его разнонаправлен­ным, это может объясняться, по-видимому, тем, что на- блюдающий часто сталкивается в жизни не с закончен­ными и полными эмпатийными процессами, а с их укоро­ченными модификациями, выступающими в виде обор-

ванных на каком-то звене эмпатийных цепочек. Чем из­начально короче эта цепочка, тем дальше отстоит эмпа-тийный процесс от своего конечного звена — реального «содействия другому, что, собственно, и является резуль­татом эмпатийного процесса.

Среди причин, вызывающих незавершенность эмпа­тийного процесса, нами были отмечены следующие: не­адекватность замыслу автора произведения первого вы­бора ребенка при идентификации себя с персонажем сказки, неадекватность эмоциональных проявлений ис­пытуемого нравственным качествам персонажей, дейст­вие переключаемости сопереживания другому на себя, а следовательно, отсутствие некоторой необходимой (для каждого индивида) дистанции между идентифицируе­мым значимым другим и своим собственным «Я», про­ецируемым в особый мир сказки; слабое сочувствие положительному персонажу, которое для усиления нуж­дается в повторной идентификации с ним ребенка. Опи­санные в данной главе экспериментальные приемы, на наш взгляд, представляют собой, наряду с другими (см. главу III), средства преодоления этой «оборванности», незаконченности эмпатийного процесса.

Исследование позволило раскрыть особенности про­цесса продвижения дошкольников от самого начального момента вхождения в события сказки до конечного ре­зультата— динамики эмпатических переживаний, всего эмпатийного процесса в целом. Эти особенности таковы: появление так называемых поверхностных чувств как отклик на условность изображаемого в сказке; переход от одного эмпатийного процесса к другому, сопровожда­ющемуся появлением адекватного эмоционального отно­шения к героям сказки; изменившееся или новое эмоцио­нальное отношение, возникшее в результате проведения творческих игр с детьми по сюжетам сказок. Последнее, по нашим наблюдениям, чаще всего не переносится в реальную жизнь, не оказывает существенного влияния на взаимоотношения детей; формированию возможностей такого переноса может способствовать применение спе­циально разработанных методов, рассмотренных в этой главе.

Как уже отмечалось, адекватное эмоциональное от­ношение к окружающим должно формироваться целена­правленно, в процессе всей воспитательной работы с детьми.