2. Некоторые возможности «переноса» эмоций, пережитых во время восприятия сказки, в реальные жизненные ситуации

В исследовании, описанном выше, была показана дина­мика эмпатических переживаний детей, проявившаяся в игре и по отношению к полярным персонажам. Оста­ется открытым вопрос: возможен ли перенос этих эмпа­тических переживаний в реальную действительность? Это и стало задачей другого экспериментального иссле­дования, в котором приняла участие та же самая груп­па детей (но годом позже).

Основная задача исследования требует изучения тех мотивационно-эмоциональных сдвигов, которые про­исходят при восприятии содержания сказки (например,

при просмотре диафильма) и под воздействием игры-драматизации по сюжету данной сказки: необходимо «было также проследить, как изменяется эмоциональный опыт дошкольника после того, как им были пережиты события, воспринимавшиеся во время просмотра диа-фильма, в процессе творческого развития сюжета сказ­ки самим испытуемым в игре-драматизации, фиксиро­вались эмоциональные проявления испытуемых: мотор­ные, мимические, речевые. В предварительной беседе было установлено, что все испытуемые знают, что надо помогать слабым, содействовать попавшим в бедствен­ное положение, заботиться о маленьких и т. д.

Констатирующий этап проведения эксперимента состоял в сле­дующем: в лаборатории находилось двое испытуемых в возрасте 6 лет и один 3 лет. Старшим предлагалось поиграть в сюжетно-роле-вые игры. Им были предоставлены различные наборы игрушек. Од­новременно экспериментатор просил малыша разобрать фигурки от мозаик, разложив их в три бочонка (как раз в то время, когда старшие начинали игру). Старшие дети довольно быстро организо­вывали сюжетно-ролевую игру. Спустя некоторое время эксперимен­татор задавал малышу вопрос: «Ты устал?», потом еще раз повто­рял его. Спустя 10 мин экспериментатор обращался к старшим де­тям с вопросом-предложением: «Ребята, может быть, вы поможе­те Васеньке? Он устал, он ведь маленький». Вопрос был рассчи­тан на то, чтобы поставить испытуемых перед альтернативой: либо •отказаться от игры и помочь малышу, либо, не обращая внимания на его трудности, продолжать игру. Хотя и было нетрудно понять желание малыша прекратить монотонную работу и подойти к иг­рушкам, старшие Дети игнорировали все его эмоциональные прояв­ления. Предложение экспериментатора, высказанное в форме поже­лания, также не изменило ситуации в пользу малыша.

При проведении констатирующего эксперимента из 24 испытуемых (12 девочек и 12 мальчиков) только двое оказали своим малышам (в разных триадах) кратковре­менную и незначительную по объему помощь после предложения экспериментатора. Вскоре они, как бы за­быв о том, что малышу надо помочь, возвращались к прерванной игре, 22 испытуемых будто не замечали «страданий» малышей.

После проведения констатирующего эксперимента детям было предложено просмотреть диафильм¹.

Герой этой сказки — мальчик приблизительно того же возраста, что и испытуемые. В начале сказки он поступает жестоко — издева­ется над теми, кто слабее его. Когда же он сам стал маленьким

¹ Диафильм создан на основе книги: Лагерлеф С. Чудесное «путешествие Нильса с дикими гусями. Л., 1959.

и почувствовал на себе горечь невзгод, связанных со своей слабостью, Нильс нравственно преображается, становится отзывчивым, смелым и справедливым человеком. В сказке много моментов, которые по своему содержанию близки к эмоциональному опыту испытуемых.

Наблюдения, проведенные экспериментатором во вре-

мя просмотра детьми начала сказки (экспозиция и за-

вязка), показывают, что дошкольники, сосредоточивая

свое внимание на содержательных моментах сюжета, по-

степенно начинают входить в мир изображаемого и вос-

принимаемого, отключаясь при этом от реальной дей-

ствительности. Эмоциональные и двигательные проявлен-

ния детей на данном этапе проведения эксперимента

были такими: застывание в одной позе (дети при этом

как бы не замечают двигательной активности соседей,

их толчков, обращений); неосознанные действия: ковы-

ряние в носу, сосание пальца, высовывание языка, чмо-

канье губами.

Далее по мере развития сюжета начинали проявлять-

ся уже более определенно выраженные черты сопережи-

вания персонажам сказки: адекватное сопереживание,

которое отражает состояние персонажей и проявляется

в возможных действиях самого испытуемого, представив-

шего себя в аналогичных обстоятельствах (мальчик де-

лает, например, глотательные движения точно так же,

как гусь Мартин, и т. д.); стремясь избежать бурно

протекающего чувства сопереживания, некоторые дети

начинают щипать себя, отворачиваются от экрана.

По мере развития сюжета сопереживание детей ге-

роям сказки усиливается, углубляется, о чем свидетель-

ствуют их высказывания и пантомимические проявления.

У многих испытуемых появляется желание общаться со

сверстниками, делиться с ними своими переживаниями и

оценками, как бы выверяя при этом правильность их на

оценках своих сверстников (например, мальчик обраща-

ется к сидящим рядом детям: «Зачем, ну зачем гуси

туда полетели?!», при этом в голосе его нетрудно за-

метить искреннее сочувствие, готовность вмешаться в

ход событий). Когда персонажу грозит какая-либо опас-

ность, дети переживают эмоции испуга, страха, у них

расширяются глаза; они начинают вскрикивать, вздраги-

вать. Были замечены случаи проявления и неадекватных

реакций: дети смеялись, улыбались тогда, когда поло-

жительный персонаж попадал в затруднительное поло-

жение.

Однако проведенные нами наблюдения, как и в пре-дыдущем эксперименте, не позволили раскрыть с доста­точной четкостью и полнотой содержательную сторону сопереживания и сочувствия дошкольников персонажам сказки, а также их направленность на определенные объекты сопереживания.

С целью проверки соответствия представлений испы­туемых характеристикам основных героев сказки детям (индивидуально) после просмотра фильма предъявлялись 5 картинок с изображением различных персонажей и да­валась инструкция: «Расположи эти картинки на лесен­ке, вырезанной из картона». На самых верхних ступень­ках необходимо было поместить тех героев, которые больше всего понравились ребенку, а на нижних — тех, кто совсем не понравился. Дети живо решали постав­ленную перед ними задачу — находили место персонажу, иногда ошибались, охали, хватались за голову и пере­ставляли картинки; высокие ступеньки нередко связы­вались ими с высоконравственными поступками персона­жей, а низкие — с безнравственными. Оказалось, что почти все дети правильно оценивают поступки героев и адекватно к ним относятся.

Таким образом, испытуемые «прошли» вместе с Нильсом путь его нравственного обновления, эмоцио­нально откликаясь на многие ситуации. Мы предполо­жили, что все пережитое должно каким-то образом сказаться на поведении испытуемых, изменить их отно­шение к малышу, актуализировав «знаемый» мотив оказания помощи слабому, превратив его в реально действующий. Однако поведение испытуемых в конт­рольной ситуации ничем не отличалось от их поведения во время проведения констатирующего эксперимента, предшествовавшего просмотру фильма: малыши также прилагали огромные усилия при выполнении неинтерес­ной им работы, а старшие дети при этом спокойно игра­ли, не обращая внимания на вопросы взрослого, адресо­ванные малышу («Ты устал?»), и вопрос-предложение экспериментатора об оказании помощи маленькому. Четверо испытуемых все же кое в чем помогли малы­шам; другие испытуемые стали теперь обращать на них внимание, отвечать на вопросы, но продолжали отка­зывать им в помощи.

Далее экспериментатор предлагал детям начать игру-драматизацию, инициируя ее следующими словами: «Да­вайте поиграем в сказку о Нильсе!» Взрослый надевал

малышу шапочку бельчонка, а другие испытуемые по- лучали шапочку гуся Мартина и дудочку Нильса «Теперь, — говорил экспериментатор, — бельчонок будет перебирать ягодки, орешки... Бельчонок маленький и очень устал, а мама-белка все не идет».

В ситуации игры картина поведения детей резко ме- нялась: старшие дети бросались помогать малышу- бельчонку. Игра-драматизация разворачивалась очень живо; активностью старших детей заражался даже ма- лыш-бельчонок, не имевший ни малейшего представления о сюжете данной сказки... Отношение к малышу резко изменилось: его теперь не только замечали, но стали относиться к нему с вниманием и заботой. 20 испытуемых с увлечением помогали бельчонку, а 2 — дудели в дудочку, говоря при этом, что они «защищают бельчонка от злого лиса».

Спустя некоторое время экспериментатор забирал у детей атрибуты игры-драматизации (шапочки и т. д.) и перед испытуемыми представала сама суть ситуации: уставшему малышу требуется помощь. Однако 17 испы- туемых тут же (вне игры) прекращали помогать и воз­вращались к прерванной сказочным сюжетом игре, а 7 испытуемых все же продолжали некоторое время раз­бирать фигурки, проявляли при этом крайнюю нереши­тельность, поглядывая на игрушки. Партнеры по игре предлагали им прекратить работу, говоря: «Пусть сам трудится, ничего!»

Итак, мы видим, что часть испытуемых под влияние ем сюжета сказки и игры-драматизации уже не в состоя­нии была сразу приостановить совместную с малышом деятельность, но в то же время реальная ситуация (про­сто оказание помощи) уже не побуждала старших до­школьников оказывать помощь малышу. Дети стараются найти различные уловки для того, чтобы вернуться к продолжению сюжетно-ролевой игры, однако им теперь жалко огорчить малыша. Призыв партнеров продолжать игру способствовал разрешению этой ситуации не в пользу малыша. Некоторые из старших дошкольников, преодолевая чувство неловкости и стыда, все-таки воз­вращались к прерванной игре, но при этом давали ма- лышу советы, как быстрее и лучше выполнить задание.

Спустя некоторое время экспериментатор снова пред­лагал детям поиграть в сказку о Нильсе и надевал на них шапочки. Характер поведения детей снова резко менялся: теперь уже все 24 испытуемых с увлечением по-

могали своим малышам-бельчатам. В дальнейшем при превращении игровой ситуации в реальную малыш уже не оказывался брошенным: ему продолжали оказывать помощь до конца 23 испытуемых во всех триадах. У большинства детей появилось устойчивое положитель­ное эмоциональное отношение к малышу.

Для проверки устойчивости эмпатических пережива­ний по отношению к малышу, которые появились у ис­пытуемых после нескольких игр-драматизаций (2—3), мы провели опыт, в котором ситуация морального выбора не была идентичной вышеописанной ситуации. Всем троим (2 испытуемым и малышу) предлагалось выбрать одного ребенка, который будет кататься в «гоночном» автомобиле (предоставлялся педальный автомобиль, с пультом управления, ключом зажигания и т. д.); из­бранный получал кожаную куртку и шлем гонщика.

Процедура выбора «гонщика» осуществлялась в от­сутствие экспериментатора (наблюдение за детьми ве­лось через гезеловское зеркало). Некоторые испытуе­мые тут же отталкивали малыша от автомобиля, а его просьбы покататься отвергались. Однако не все. Из 24 испытуемых 14 старших детей отказались от поездки на автомобиле ради малыша; 5 испытуемых катались сами, отсылая малыша к игрушкам («Ты маленький, хотел играть, иди, иди, играй себе»).

Данные эксперимента показали, что у некоторых де­тей произошли сдвиги в их мотивационно-эмоциональной сфере. Больших успехов тут можно добиться в том слу­чае, если обучать детей видеть в реальных условиях их жизни те ситуации, в которых адекватно проявятся эмпатические переживания. В нашем эксперименте игра-драматизация помогала детям обнаруживать такие си­туации.

В процессе восприятия произведений художественной литературы взрослыми исследователи выделяют две его стадии: 1) стадию непосредственного восприятия и 2) стадию обдумывания — собственно этап умственных действий [О. И. Никифорова, 1968]. Можно предполо­жить, что игра-драматизация — одно из условий возник­новения второй стадии восприятия ребенком произведе­ний детской художественной литературы (стадии свое­образного обдумывания). На этой стадии дошкольник через посредство собственных действий и переживаемых чувств постигает нравственную суть произведения, ос­мысливает истинные ценности, точнее и более адекватно

начинает выражать свое отношение к разным персо- нажам.

Анализ результатов «продвижения» испытуемых по «эмпатийной шкале» к альтруизму позволил выявить факт эмоционального сдвига, возникший в ходе приме- нения описанного выше приема. Вероятно, организуя соответствующим образом деятельность детей, связан- ную с восприятием художественных произведений, мож- но активно влиять на формирование у них нравственных качеств. Следовательно, игра-драматизация может ока- заться одним из способов своеобразного обучения до школьников не только сопереживать и сочувствовав персонажам, но и переходить от сочувствия к содейст- вию, к оказанию активной помощи другим.

Качественный анализ полученных данных позволяет сформулировать одно очень существенное различие ме- жду сюжетно-ролевой игрой и игрой-драматизацией. До- школьник в игре-драматизации стремится выступить не только как взрослый, но здесь он изображает и то, ка- ким взрослым он хотел бы стать, что необычайно важно для нравственного воспитания ребенка. Атрибуты игры- драматизации несут большую смысловую нагрузку; в процессе ее проведения эти атрибуты становятся сим- волами определенных ролей, которые, в свою очередь начинают соответствовать персонажам сказки. Игровые атрибуты, такие, как отдельные элементы костюма, по- могают дошкольникам перевоплотиться, войти в роль. В отличие от ранее проводившегося эксперимента, где испытуемые выступали в основном только в роли изо- бражаемых ими персонажей, в данном случае дошколь- ники действуют главным образом уже от себя.

Результаты эксперимента показали, что игра-драма- тизация является одним из условий, а также средством, с помощью которого старшие дошкольники получают возможность на себе прочувствовать и увидеть связь ме- жду эталонами нравственного поведения (в сказке) и своим собственным поведением. Максимальное сближе- ние двух ситуаций — игровой и реальной — способство- вало в нашем эксперименте изменению отношения стар- ших дошкольников к малышу, появлению у них сочувст- вия, сопереживания, т. е. того, чего раньше у них не наблюдалось. Это отношение все больше наполняется нравственным содержанием, становится более устойчи- вым и «умным»; у детей возникают, по словам Л. С. Вы- готского, «умные эмоции».