Глава IV

Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения

Детская художественная литература является неисся­каемым источником самых разнообразных эмоций.

Восприятие рассказа, сказки, ярких образных описа­ний взаимоотношений персонажей, их действий в раз­ных ситуациях, влияние положительных и отрицатель­ных поступков на эмоциональное состояние действую­щих лиц вызывают у детей непосредственный отклик: сочувствие пострадавшим, неприязнь к персонажам, со­вершившим неблаговидные поступки. В этом процессе объединяются оценка персонажей с эмоциональным к ним отношением, формируется соответствующее нравст­венное эмоциональное отношение к действующим ли­цам [А. В. Запорожец, 1948].

В методологическом плане наиболее важными в ас­пекте рассматриваемой нами проблемы явились положе- ния, сформулированные А. В. Запорожцем [1948], Д. М. Арановской [1944] о том, что, во-первых, восприя­тие художественного произведения является особой внутренней творческой деятельностью и, во-вторых, в результате нее, в ходе сопереживания и сочувствия пер- сонажам у ребенка появляется и новое эмоциональное отношение к окружающему.

О. И. Никифорова [1968], анализируя закономерно- сти восприятия художественной литературы взрослыми людьми, подчеркивает роль творческой и эмоциональной активности читателей в этом процессе и обосновывает необходимость целенаправленного анализа художест­венного текста.

Следует отметить, что эмоциональная активность ребенка является по существу сопереживанием, сочув­- ствием, внутренним содействием персонажам художест-­ венного произведения. Эти эмоциональные состояния всеми отечественными и зарубежными исследователями рассматриваются в рамках единой проблемы эмпатии. Вместе с тем следует отметить, что в работах некоторых зарубежных авторов дифференцированно рассматрива- ются сопереживание и сочувствие [F. H. Allport, 1924; М. Scheler, 1926; S. E. Asch, 1952; А. Валлон, 1967; Н. A. Wilmer, 1968; Е. Stotland, 1971].

В отечественной литературе в исследовании Т. П. Гав-риловой понятие «эмпатия» рассматривается как спо­собность индивида эмоционально отзываться на пере­живания другого—человека, животного и т. д. [1974]. Представляется оправданным «разведение» таких эмо­ций, как сопереживание и сочувствие. Вместе с тем нельзя согласиться с утверждением автора о разнонап-равленности этих двух видов эмпатии, приводящих в одних случаях к появлению эгоистических тенденций (от сопереживания), в других — альтруистических (от сочувствия). Мы полагаем, что сопереживание и сочув­ствие являются звеньями одной эмпатийной цепи; и то­му и другому отведено в ней свое место и функция (подробнее это будет рассмотрено ниже).

В данном исследовании изучалась динамика мотива-ционно-эмоциональных сдвигов при восприятии произ­ведений художественной литературы. При восприятии сказки, например, эти сдвиги возможны лишь при усло­вии слияния адекватной когнитивной оценки детьми персонажей с их эмоциональной оценкой. Однако, что­бы такое слияние не только произошло, но и оказало влияние на отношения ребенка с окружающими, одного чтения художественного произведения недостаточно. Необходима разъяснительная работа, опирающаяся на анализ содержания воспринятого произведения. Мы по­пытались в этом плане выяснить формы дальнейшей работы с детьми с тем, чтобы различные поступки опи­сываемых персонажей способствовали адекватной ори­ентации детей в окружающей действительности и служи­ли образцами в их собственном поведении. Создавая условия, в которых дошкольники могли бы действовать в соответствии со своим эмоциональным отношением к персонажам произведений, можно будет попы­таться изучить особенности эмпатического процесса у детей.

Мы исходили из предположения, что благоприятные условия для усвоения дошкольниками обобщенного в ху­дожественном произведении, в его образах отношения к окружающему создаются при «сближении» детей с литературными персонажами. Формы этого сближения и степень активности детей при этом могут быть раз­ными: от восприятия спектакля до игры-драматизации, в которой, выполняя роли персонажей, дети реально воспроизводят события и действия, описанные в художественном произведении.

Дошкольники в возрасте 3—4 лет уже имеют в этом отношении некоторый жизненный опыт, сформировав- шийся в условиях деятельности семьи и детского сада. Этот опыт проецируется на события, которые изображаются в художественном произведении; он способствует отбору детьми тех персонажей, с которыми они себя так или иначе отождествляют (идентифицируют), переживая при этом все их радости и печали. Иссле­дователю необходимо представить себе исходный опыт переживаний, сформированный у ребенка, чтобы иметь возможность изучить ту динамику, которая характери­зует эмоциональное развитие дошкольника.

Закономерно возникает вопрос, можно ли, учитывая уже имеющийся у детей опыт эмоционального пережи­вания, целенаправленно влиять на его дальнейшее формирование в процессе восприятия художественного произведения, в частности сказки?

В связи с этим может быть сформулирована и ос-­ новная задача исследования: определить, какие воз­- можности заложены в сказке для эмоционального раз­- вития дошкольника, для становления и развития его эмпатических переживаний? Эта задача требует иссле-­ дования особенностей восприятия детьми сказки, рас­- смотрения условий возникновения их эмпатических пе­- реживаний, особенностей игры, проводимой по мотивам сказки, как реального условия регуляции взрослыми эмпатических переживаний дошкольников и, наконец, анализа структуры и динамики самого эмпатического процесса. В ходе исследования был применен метод вы­ бора-предпочтения, известный в научной литературе как «моральный выбор», когда ребенок условиями экспери­- мента ставится в альтернативную для него ситуацию. Результаты такого выбора и его обоснования слу­- жили основными показателями изменений, происходя­- щих в эмоциональном опыте дошкольников. При этом учитывались особенности внешних эмоциональных про­- явлений детей, характер их высказываний, результаты обсуждения ими своих предпочтений в группе детского сада.

В отобранных для экспериментального исследования сказках персонажи были полярными не только по своим личностным моральным качествам (например: нравственный — безнравственный), но и по внешним чертам (например: уродливый — красивый). Противо- поставление героев по чисто внешним признакам в ус-

ловиях морального выбора создавало для детей допол­нительные трудности, так как отрицательный персонаж был в данном случае внешне привлекателен, а положи­тельный внешне отталкивающим, т. е. здесь эстетиче­ские представления детей так или иначе вступали в противоречие с этическими. Именно таким материалом оказалась сказка Д. Н. Мамина-Сибиряка ¹. Драматизм содержания этой сказки, наглядность изображенных в ней ситуаций столкновения добра и зла, контрастность в описании персонажей (особенно их поступков) при отсутствии качественных эпитетов-характеристик пре­доставляли ребенку возможность по действиям героев самостоятельно устанавливать их нравственные черты. При этом появляется возможность определить эмоцио­нальное отношение ребенка к персонажам, что не мо­жет не свидетельствовать о личном предпочтении им тех или иных героев сказки.

Данная сказка Д. Н. Мамина-Сибиряка оказалась неизвестной нашим испытуемым, поэтому изменения в эмоциях детей, возникавшие при восприятии ими пос-тупков героев, изменения в отношениях к изображае­мому в сказке происходили, можно сказать, на глазах экспериментатора. На основе этой сказки удалось со- здать два ее варианта: для мальчиков и для девочек (путем замены персонажей — дочерей на сыновей и на­оборот— с целью предъявления испытуемым этих ва­риантов в зависимости от пола) при полном сохранении сюжетной линии оригинала.

В эксперименте главные персонажи сказки были воспроизведены в виде двух пар кукол: красавицы Ку­тафьи, но эгоистичной, жестокой и неблагодарной по своей натуре, и некрасивой Босоножки (Горошинки), однако бескорыстной, доброй и отзывчивой. Аналогич­ным образом была создана пара для мальчиков: царе­вича Орлика и Ивана Босого. Эти пары кукол предъяв­лялись детям сначала до проведения эксперимента в качестве привлекательной и непривлекательной игруш­ки, как контрольные пары с целью определения пред­почтений испытуемых, а затем они предъявлялись после проведения каждого этапа эксперимента для свободно-

¹ Мамин-Сибиряк Д. Н. Сказка про славного Гороха и его прекрасных дочерей — царевну Кутафью и царевну Горошин­ку.— В сб.: Лукоморье. Сказки русских писателей/Сост. И. Халту­рин. М., 1969, с. 191—227.

го выбора одной из них, но выступающие уже в качестве персонажей сказки. Эти же куклы были изображены в иллюстрациях к сказке, сделанных специально к эксперименту; они же «играли себя» в кукольном спектакле, построенном по сюжету сказки. Костюмы детей для проведения игры-драматизации по мотивам этой сказки были идентичны костюмам кукол. Эксперимент проводился индивидуально с 20 деть­ми в возрасте от 4,5 до 5 лет (10 девочек и 10 мальчи­ков). Кукольный спектакль дети смотрели группой (по 3—4 ребенка).

1. Деятельностный подход при анализе процесса восприятия сказки

Контрольный этап проведения эксперимента — до чте­ния сказки детям — показал, что все, без исключения, испытуемые при предъявлении им пары описанных вы­ше кукол предпочли выбрать привлекательную игруш­ку, не замечая при этом другой куклы. Попытки экспериментатора заинтересовать того или иного испы­туемого куклой-«замарашкой» не имели успеха. Самым распространенным обоснованием предпочтения при вы­боре игрушки было: «Я выбираю эту куклу потому, что она очень красивая».

Далее экспериментатор читал детям сказку вслух, показывая при этом иллюстрации к ней. Иллюстрации изображали персонажей, обладающих сходством с кук­лами, которые показывались испытуемым перед прос­лушиванием ими сказки.

На первом этапе эксперимента после прослушивания с испытуемыми проводилась беседа, целью которой бы­ло установить, насколько дети усвоили сюжетную ли­нию сказки, ее нравственное содержание. Затем детям предлагали прослушать экспериментальную инсцени­ровку сказки, записанную на магнитофон и сопровож­даемую показом тех же иллюстраций. Экспериментатор в протокольной записи фиксировал малейшие изменения в поведении ребенка. После прослушивания сказки ис­пытуемым предлагалось пересказать ее содержание, давая при этом оценки полярным персонажам. Далее детям была предъявлена та же пара кукол, однако те­перь кукол-персонажей, для свободного выбора. Экспе­риментатор спрашивал у испытуемого, показывая на

кукол, знает ли он, кто это и как его зовут. Все испыту­емые безошибочно называли имена персонажей сказок, соотнося их с куклами. После этого экспериментатор спрашивал испытуемого, кто ему нравится больше всегo поступкам персонажей, описанным в сказке, и кого он за добрые дела хотел бы взять с собой в группу.

В ситуации предложенного детям выбора, где куклы были восприняты детьми как персонажи сказки, полу­чены такие результаты: трое испытуемых (мальчики) оказали при выборе предпочтение непривлекательной игрушке, причем двое из них — безо всяких колебаний (объяснение их было таким: «Ивана выбираю, он же очень хороший»); один испытуемый выбрал отрицатель­ного персонажа после некоторых раздумий и колеба­ний. Только у троих испытуемых (двух девочек и одного мальчика) можно было наблюдать проявления пренеб­режительного отношения к непривлекательной кукле («Она же грязная, плохая»,— говорили они); без коле­баний они выбирали красивую куклу. У остальных ис­пытуемых возник интерес к ранее незамечаемому ими персонажу — непривлекательной кукле. Испытуемые по­долгу рассматривали эту куклу, однако после продол­жительных колебаний предпочитали выбрать все-таки красивую куклу. Одна испытуемая мучительно долго колебалась при выборе (в течение 15 мин) и затем, покраснев до слез, сильно смутившись при этом, пред­почтение отдала отрицательному персонажу.

Итак, на этом первом этапе эксперимента можно было установить, что дети вербально адекватно оцени­вали нравственное содержание поступков персонажей; к предъявляемым куклам они относились как к персо­нажам сказки, однако при этом в основном почти не изменяли своего отношения к куклам, проявленного ими в контрольном эксперименте; на этом этапе они не сумели преодолеть барьер «красивости» и отнестись адекватно к полярным персонажам, хотя некоторый сдвиг по сравнению с прежним отношением нами был зафиксирован (были отмечены признаки смущения, ко­лебаний испытуемых, затруднений при выборе). Веро­ятно, это можно объяснить тем, что воспитывающие ре­бенка взрослые часто оценивают и внутренние и внеш­ние качества как красивые и некрасивые, во-первых, не раскрывая содержательной стороны этих оценок, во-вторых, не дифференцируя различных проявлений красивого.

Необходимость анализа эмпатических моментов, со-

держащихся внутри процесса восприятия сказки, потре-

бовала воспроизведения сюжета той же сказки при про-

ведении соответствующих игр, которые могли бы обес-

печить сближение наших испытуемых и персонажей с

тем, чтобы в дальнейшем можно было сформировать у

них таким образом адекватное отношение к персона-

жам. По нашему мнению, такое сближение могло бы

способствовать более глубокому проникновению детей

в радости и печали персонажей сказки (см.: Л. П. Стрел-

кова, 1978). Для осуществления такого сближения мы

использовали сюжетно-ролевую игру, где, с одной сто-

роны, имеет место подчинение ребенка определенной

роли, а с другой — творческое развитие ролей.

Прежде чем перейти к проведению второго этапа эксперимента, была произведена повторная проверка понимания детьми содержания сказки. Затем экспери- ментатор показывал испытуемым (по 3—4 человека) кукольный спектакль, в котором среди других кукол приняли участие описанные выше.

Наблюдения за поведением детей во время просмотра спектакля показали, что все испытуемые эмоционально были захвачены событиями сказки. Во время кукольного спектакля сопереживание и сочувствие персонажам проявлялись более дифференцированно; реплики испытуемых были обращены уже непосредственно к из- вестным им куклам-персонажам; многие дошкольники при просмотре спектакля, можно сказать, замирали в

одной позе.

После просмотра спектакля испытуемого усаживали за столик напротив экспериментатора, который держал в руках двух контрольных кукол. Соответственно меняя голос, экспериментатор вел диалог с испытуемым от имени этих кукол. Куклы здоровались с испытуемым, спрашивали, знает ли он их, а затем сами предлагали выбрать кого-нибудь из них и просили сказать, почему он предпочел одну, а не другую. Куклы-персонажи вели себя во время беседы соответственно своему характеру и нравственным качествам, присущим героям сказки. Так, экспериментатор при помощи персонажей обращал внимание ребенка на ситуации сказки, их поступки и слова. Два полярных персонажа «говорили» языком сказки, и не только говорили, но и действовали: отри­цательный персонаж грубо «отталкивал» положитель­ного, «выдвигал» себя на первый план, «грозил» опять

отправить на кухню к злым поварам, а положительный «вел себя» очень скромно, только в исключительных случаях напоминая о себе и своих добрых делах. Испы­туемые, общаясь с персонажами, совсем забывали об экспериментаторе.

В условиях проведения игры-беседы эксперимента­тор получал возможность дать характеристику поступ­кам кукол-персонажей, их нравственных качеств, уве­личивая тем самым силу воздействия сказки на эмоции ребенка. В ходе проведения игры-беседы было видно, что ребенок начинал обращаться к куклам как к жи­вым героям сказки, разговаривал с ними, иногда под­ражал интонациям того персонажа, которому он сопе­реживал. Все это способствовало выделению сопере­живания в эмпатическом процессе, анализу возможно­стей его перехода в сочувствие. Проводившаяся игра-беседа в некоторой степени позволяла выявить и пред­полагаемые идентификации испытуемых с персонажа­ми. Сочувствие, иначе говоря, эмоции по поводу проис­ходящего с другим, эмоциональное отношение к нему выражались в данной ситуации открыто, прямо и ярко.

Следует отметить, что сильное сопереживание с од-иим из персонажей сказки, появившееся в процессе ее восприятия, но не ставшее столь же сильным сочувст­вием в контрольной ситуации (при выборе куклы-пер­сонажа после проведения первого этапа эксперимента), приближается к нему у большинства испытуемых в хо­де игры-беседы. Ребенок, став в позицию защитника, справедливого «судьи», имеет возможность как бы нем­ного отойти от образа персонажа, с которым он иден­тифицировал себя, и действовать, исходя из своих соб­ственных представлений о добре и зле. Поскольку пер­сонажи «ведут себя» в соответствии со своими нравст­венными качествами, то дети начинают более адекватно и эмоционально оценивать их высказывания и поступки. Переход от сопереживания к сочувствию проявлялся в том, что испытуемые в начале игры-беседы явно имити­ровали интонации и некоторые жесты того персонажа, с которым они идентифицировали себя; затем эти инто­нации пропадали, ребенок говорил только своим голо­сом, зато более активно начинал вмешиваться в конф­ликты персонажей, пытаясь доказать правоту того, кому он сочувствовал (в том числе и отрицательным героям). У некоторых детей актуализируется стремле-

ние к содействию, которое выражается в желании пере­убедить, перевоспитать отрицательного персонажа.

Приведем конец протокольной записи одной из игр- бесед.

Юля А. (4; 10).

Кутафья. Я тебе нравлюсь, Юля? Ю л я. Нравишься.

Кутафья. Я хорошая, да? Юля. Ты очень красивая.

Кутафья. А хорошо я все делаю?

Юля. Хорошо (неуверенно, затем наступает пауза и после паузы говорит очень громко). Только зачем ты матери жалуешься про Бо­соножку? (Строго смотрит на Кутафью.)

Кутафья. А это что, разве плохо?

Юля. Зачем так жаловаться... Это очень плохо.

Кутафья (хмыкает). Хм, зачем жаловаться? Она же вон какая грязная, хромая..

Юля (укоризненно качая головой). Она же сделала доброе дело, спасла тебя. Как же ты не понимаешь?!

Кутафья. Ну что, доброе дело, подумаешь. Ведь все равно я тебе нравлюсь.

Юля (смутившись). Да.

Куклы. Юля, а кого бы ты из нас взяла с собой?

Юля. Двух.

Куклы. Нет, одну из нас выбирай.

Кутафья. Меня, меня, уйди, Босоножка.

Босоножка (робко): Юля, может, ты меня возьмешь?

Юля (долго молчит). Не знаю (на лице — растерянность, протяну­ла руки и тяжело вздохнула). Я обоих бы взяла.

Кутафья. Меня, меня возьми... Уйди отсюда, хромая нога, уйди... (грубо отталкивает Босоножку). Ну меня, меня, да?

Босоножка (отошла в сторону и оттуда тихонько). Юля, возь­ми меня (и больше не просит).

Юля. Обеих беру.

Кутафья. Нет, надо только одну.

Юля (долго молчит и вдруг говорит тихо, но твердо). Босоножку, конечно. Ты очень хорошая.

Проведение второго этапа эксперимента (игра-бесе­да) позволило выявить некоторые изменения в эмоцио­нальном отношении детей к персонажам. Кроме трех мальчиков, которые уже на первом этапе проведения эксперимента выбрали внешне непривлекательного ге­роя, адекватно подошли к оценке особенностей персо­нажей еще 5 девочек. Испытуемые этой группы очень ярко и определенно выражали свое эмоциональное от­ношение к персонажам сказки.

Небольшая группа испытуемых (3 мальчика и 1 де­вочка) остановили свой выбор на отрицательном персонаже, но это они сделали после мучительной борь­бы, после колебаний и попыток разрешить «проблему»

выбора с, помощью компромисса (например, выбрать двух кукол вместо одной и т. д.).

Довольно большая группа испытуемых (4 мальчика и 2 девочки), без всяких колебаний оказали при выбо­ре предпочтение красивому, но отрицательному герою. Все попытки положительного персонажа в процессе игры-беседы напомнить об истинных мотивах поступков героев сказки не привели к изменению в их выборе; грубое поведение, угрозы отрицательного персонажа, адресованные положительному, не изменили отношения испытуемых к персонажам. Все 6 испытуемых в игре-беседе имитировали спесивые и грубые интонации в речи царевны Кутафьи и царевича Орлика; они указы­вали на непривлекательную внешность положительного персонажа (говорили, что он «грязный», «некрасивый») и восхищались красотой и нарядом отрицательного, несмотря на очевидность безнравственного поведения выбранного ими персонажа во время игры-беседы.

Особое внимание обратил на себя в этой группе один из испы­туемых— Петя В. (5; 0). Во время просмотра кукольного спектак­ля он нередко смеялся, оглядываясь при этом на соседей, вертелся и всем своим видом и словами призывал сверстников принять уча­стие в «веселье» Но все же, когда Иван Босой спросил у него, нра­вится ли он ему, Петя перестал улыбаться, на секунду задумался и ответил: «Нравишься». Однако потом он снова начал смеяться и от этого признания. Когда царевич Орлик обратился к нему со сло­вами: «Хорошо я сделал, что отправил этого урода на кухню к злым поварихам», Петя ответил: «Хорошо, правильно, так ему и надо! А ты, Орлик, красивый!»

Данные, полученные при проведении двух этапов эксперимента, показали, что смоделированные нами ус­ловия в деятельности детей (чтение сказки с показом иллюстраций, кукольный спектакль, игра-беседа) еще не способствовали в полной мере осуществлению сдви­га в их мотивационно-эмоциональной сфере в сторону появления адекватных эмпатических переживаний у большинства испытуемых. Игра-беседа оказалась наи­более благоприятной экспериментальной ситуацией для актуализации именно сочувствия, и оно проявилось в ходе игры, но не приводило к адекватному выбору пер­сонажа у всех испытуемых. Мы предположили, что сле­дует усилить чувство сопереживания персонажам, мак­симально сблизив переживания испытуемого и героя сказки (предложить, например, ребенку произвести со­ответствующую «реальную» идентификацию в рамках роли).

В игре-драматизации дети, взяв на себя роли глав­ных полярных персонажей, по нашему мнению, должны будут действовать сначала как бы за другого, проник­нуться его чувствами, идентифицируя себя с героем (если же эта идентификация не состоится, мы можем расценивать данный факт как показатель отношения испытуемых к персонажу). Испытуемые, помещенные как бы «внутрь» сказки, могут проявлять свои собствен­ные нравственные качества.

Главное в игре-драматизации — возможность вчув­ствоваться в роль: совершать определенные поступки, принимать какие-то решения, приводящие к очевидным результатам при разрешении драматических коллизий.

Психолого-педагогические исследования показали, что игры, связанные с сюжетами литературных произ­ведений, появляются у детей главным образом под ру­ководством взрослого. Сама игра и ее содержание раз­ворачиваются на основе только тех произведений, в ко­торых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотно­шения и их деятельность [Т. А. Маркова, 1950].

В игре-драматизации в нашем эксперименте взрос­лый не только инициирует игру, но и является ее участ­ником. Эпизоды драматизации последовательно соста­вили сюжет игры по сказке; внутри же каждого эпизо­да испытуемые получали возможность творчески раз­вить свою роль. Игровыми правилами выступили здесь заданные сказкой этические взаимоотношения ее геро­ев. В какие-то моменты эти правила приходили в про­тиворечие со сложившимися нравственными представ­лениями испытуемых, что приводило к возникновению различных вариантов игры: имели место поиски «обход­ных» путей, нежелательно развивающих линию сюжета, что способствовало сохранению у ребенка представле­ния о своих поступках как о нравственных и в то же время позволяющих считаться только с личными инте­ресами (некоторые дети избегали драматических ситу­аций— вплоть до отказа от роли и выхода из игры).

Игра-драматизация начиналась с выбора испытуе­мым костюма для соответствующей роли, который осу­ществлялся им добровольно. Выбор костюмов у некото­рых испытуемых сопровождался, однако, значительными сомнениями. Как правило, это были испытуемые, на; предыдущих этапах эксперимента не проявившие ус­тойчивого эмоционального отношения к полярным пер­сонажам. Испытуемые, проявившие ярко выраженное

сочувстйие, без колебаний выбирают непривлекатель­ные костюмы; а испытуемые, не сумевшие адекватно оценить полярных персонажей, предпочитают нарядный костюм отрицательного героя.

В том случае, когда испытуемый проигрывал поло­жительную роль (например, персонажей Босоножки или Ивана Босого), вводилась дополнительная роль (та­кого образа нет в сказке Мамина-Сибиряка) Рукодель­ницы (исполнял ее экспериментатор), выступавшей со своим малышом (куклой, у которой соответствующим поворотом головы достигается смена трех выражений лица: улыбающееся, спокойное, плачущее). Данная роль нужна была для определенных целей: испытуемо­го, находящегося в соответствии с требованиями роли в состоянии неблагополучия, «столкнуть» с персонажа­ми, находящимися в еще более бедственном положении, т. е. чтобы, сопереживая вместе с Босоножкой и Ива­ном Босым, дети оказались способными на сочувствие к другому, хотя бы в игре-драматизации.

Роль положительного персонажа большинство де­тей исполняют с удовольствием (в отличие от исполне­ния ими отрицательной роли). При проигрывании поло­жительной роли испытуемые пытались воспроизвести эмоционально-образную суть характера персонажа, са­ми находили слова сочувствия и осуществляли дейст­вия, направленные на оказание помощи, пытались твор­чески изменить ситуацию. Здесь внутренняя активность [А. В. Запорожец, 1948] получила возможность реали­зации во внешней деятельности. Испытуемые прогова­ривают свои роли взволнованными голосами, меняя в зависимости от игровой ситуации интонацию, спешат помочь страдающему персонажу (например, Рукодель­нице с малышом).

Отрицательная роль исполняется испытуемыми по-разному: дети с ярко выраженным адекватным сочувст­вием все время сбиваются с отрицательной роли на по­ложительную: совершают в конфликтных ситуациях поступки, характерные для положительного героя; часть испытуемых старается следовать сюжетной линии отри­цательного персонажа; они как бы воспроизводят текст, все время обращаясь за помощью к экспериментатору (например: «Как Кутафья должна ответить?», «А Ор­лик это мог сделать?»). И наконец, небольшая группа испытуемых (4 человека) свободно ориентировалась при исполнении роли отрицательного персонажа. Они

неохотно играют положительную роль, но зато уверен­но исполняют функции отрицательного персонажа (нап­ример, отправляют на кухню Босоножку, без малейших колебаний отказывают ей в помощи и содействии).

Чтобы выяснить, переносят ли дети то новое, что они усвоили в процессе восприятия сказки и в результате всех поэтапных воздействий на них, в другие ситуаций, в конце игры-драматизации был проведен следующий опыт. Рукодельнице с больным малышом требовалась «срочная помощь испытуемого: в награду за свои добрые дела тот получал возможность покататься в волшебном автомобиле, Рукодельнице же этот автомобиль был не­обходим для спасения своего малыша. В этом опыте обнаружилось, насколько устойчивым оказалось эмоци­онально-нравственное воздействие сказки. Поскольку «ситуация в нравственном плане достаточно усложнилась и испытуемый уже сам вынужден был жертвовать же­лаемым удовольствием ради «спасения» другого, полу­ченные нами результаты мы считаем особенно значи­мыми для качественного анализа данных.

Пожертвовали поездкой в автомобиле ради спасе­ния малыша 11 испытуемых, но на разных этапах воз­действия экспериментатора: на умоляющий взгляд Ру­кодельницы никто из испытуемых не откликнулся (выжидательно молчали или отвечали тем же печальным взглядом); на прямую просьбу отозвались 6 испытуе­мых; после продолжительных уговоров от поездки от­казались и остальные 5 испытуемых. Даже в тех случа­ях, когда испытуемые настойчиво требовали автомобиль для себя, они считали необходимым тщательно маскиро­вать свой отказ в оказании помощи малышу, развивая при этом сюжет игры, благоприятствующий достижению своей цели. Особенно важным в этом плане оказался результат, полученный у испытуемой Оксаны Л. (3; 1). Достаточно высокий уровень умственного развития по­зволил этой девочке находить все новые возможности компромиссных решений выхода из ситуации с собст­венной выгодой.

Приводим окончание записи протокола этого опыта.

Рукодельница (в полном отчаянии). Босоножка, дорогая... Почему ты отворачиваешься? (Пауза.) Ты ведь такая добрая... Мо-­ жет, ты откажешься от автомобиля. Ну, ответь, пожалуйста... Босоножку-Оксана. Я дам вам из цветка воду. Из цветка вода должна быть очень-очень сильная.

Рукодельница. Волшебная, ты думаешь? Босоножка-Оксана (радостно). Да!

Фея. Да, это вода волшебная, но и она не поможет малышу. Он не просто болен, его заколдовала злая волшебница. Она и тебя за­ колдовала, добрая Босоножка, поэтому ты такая несчастная... Со злой колдуньей ничего нельзя сделать. Но малыш должен выздо­- роветь, а спасти его может только живая вода в том волшебном ручье…

Рукодельниц а (почти плачет). Может, ты откажешься, дорогая Босоножка, от своей поездки и позволишь мне с малышом поехать. Шли же мне с больным малышом идти домой, и он тогда, конечно же, погибнет? (Длительная пауза.)

Босоножка- 0 к с а н а (тонким голосом). Ничего не поделаешь (разводит руками). Придется идти домой.

Рукодельница с малышом грустно уходит. Оксана садится в авто­мобиль и с наслаждением катается.

После проведения данного контрольного опыта перед, испытуемым был поставлен вопрос о том, какую роль ему больше всего понравилось играть и почему, а так­же, кто из персонажей ему понравился.

Характерным для этого этапа проведения экспери­мента был результат, показавший различие в числе ис­пытуемых, выбравших непривлекательный костюм по­ложительного героя, и испытуемых, которые в своих словесных ответах после игры признались, что больше им понравилось играть положительную роль (соответ­ственно 7 и 15).

Результаты этого исследования можно сформулиро­вать следующим образом.

Большинству испытуемых оказалось недостаточно только прослушать сказку, чтобы адекватно ее воспри­нять. Лишь пройдя последовательно этапы рассмотрен­ного выше эксперимента, дети постепенно проникались чувствами изображенных в сказке персонажей, начина­ли адекватно оценивать их поступки. Игра-драматиза­ция, состоящая из серии последовательно осуществ­ляемых операций, дала самые действенные результаты.

В игре-драматизации достаточно экстеризированно выявляется новое эмоциональное отношение — сопе­реживание у тех испытуемых, у которых оно не возник­ло в других сериях эксперимента. Изменилась и качест­венная сторона полученных результатов: наметились существенные сдвиги в переоценке достоинств и недос­татков персонажей, проявились в результате проведения' опытов собственные, глубинные чувства (дети смуща­ются, им становится стыдно, стараются не смотреть в глаза экспериментатору, когда действуют вопреки нрав­ственному смыслу содержания сказки). Игра-драмати­зация предоставляет широкие возможности дополнять,

дочувствовать, допереживать то, что не было до конца понято и прочувствовано во время чтения художествен- ного произведения.

В ходе эксперимента была выявлена динамика эм-патийного процесса, в котором сопереживание и идеен- тификация явились исходными моментами, начальным звеном «эмпатической цепочки». Сопереживание при этом не только изначальный компонент этой цепочки но и в определенном смысле стимул, обеспечивающий интенсивность и глубину проникновения в чувства дру- гого, а игра-драматизация — одно из оптимальных ус- ловий, способствующих возникновению и стимулирова- нию процесса сопереживания другому, в данном случае тому или иному персонажу сказки.

При сочетании игры-драматизации с играми-беседа- ми с персонажами, когда ребенок как бы отступает от избранной им идентификации, а следовательно, и от сопереживания определенному персонажу, он получает возможность, оказавшись вне сказочных событий, про­чувствовать всю сложную картину причинно-следствен­ных связей, соответствующих поступкам и высказыва­ниям персонажей, а значит, и проявить к ним адекват­ное сочувствие (игра-беседа) на фоне только что пере­житого сопереживания (игра-драматизация).

Чередование игр-драматизаций и игр-бесед позволи­ло раскрыть некоторые возможности регулирования ус­ловий, обеспечивающих динамику эмпатийного процес­са — от сопереживания через сочувствие к содействию.