3. Эмоциональные процессы и межполушарные отношения

Исследование нейрофизиологических механизмов вос­приятия ребенком вербальных и невербальных воздейст­вий показывает, что особенности межцентральных отно­шений в правом и левом полушариях, их существенные перестройки во многом определяются эмоциональной значимостью этих воздействий. Выраженные отличия наблюдались тогда, когда психическая деятельность ре­бенка носила эмоциональный характер, в отличие от тех случаев, когда наблюдалось явное доминирова­ние познавательных процессов.

Разработка вопроса о разном вкладе правого и лево-то полушарий в обеспечение эмоциональных процессов у человека имеет длительную историю. Первоначально эмоции связывали лишь с одним полушарием — правым. Затем, в зависимости от знака эмоций, их стали припи­сывать разным полушариям: правому — отрицательные, а левому — положительные. Однако и такое разделение имеет множество исключений, демонстрируемых, напри­мер, клиникой мозговых поражений. Основные данные, позволяющие понять вклад каждого полушария в обес­печение эмоций у человека, были получены на больных с очаговыми поражениями мозга или при эпилепсии,

особенно в тех случаях, когда по медицинским показа­ниям проводилось отключение одного из полушарий с помощью пробы Вада или унилатерального судорожно­го припадка или же перерезка спаек, соединяющих два полушария [Т. А. Доброхотова, 1974; Т. А. Доброхото­ва, Н. Н. Брагина, 1977; D. M. Bear, 1983, и др.]. Были получены ценные данные о латерализации эмоций, ко­торые тем не менее необходимо с большой осторож­ностью переносить на здоровый мозг. Исследования на здоровых людях проводились в основном с помощью многочисленных электрофизиологических методов.

Существует гипотеза о том, что левое полушарие отвечает за эмоции, обслуживающие психические про­цессы, основанные на речи или связанные с ней, а пра­вое — за эмоции, связанные с процессами восприятия или наглядно-действенного (невербального) мышления, создающего чувственную базу сознания. Однако имею­щиеся в литературе данные весьма разноречивы. Пока­зана односторонняя активация правого полушария при эмоциональных состояниях, вызванных просмотром те­лефильмов [R. J. Davidson et al, 1979], т. е. при вос­приятии вербально-зрительной информации. В то же время создание отрицательных эмоциональных состоя­ний с помощью речевых раздражителей вызывает пре­обладание амплитудных значений ЭЭГ в левом полуша­рии [Ф. П. Ведяев, Л. Г. Каталевская, 1982]. В обоих случаях в продуцировании эмоциональных состояний значительную роль играют речевые воздействия. Счита­ется, что левое полушарие ответственно за фонетическое кодирование и семантический анализ речи, слухо-рече-вую память, категориальное восприятие, логическое мышление, активную произвольную речь [А. Р. Лурия, 1977; и др.], а правое «заинтересовано» в анализе ин­тонационных, просодических характеристик речи, ответ­ственно за понимание ее аффективности [А. Р. Лурия, 1973; S. Blumstein, H. Cooper, 1974]; правое полушарие вносит также значительный вклад в понимание устной речи, принимает участие в управлении автоматизирован­ной речью.

В реальной психической деятельности взрослого че­ловека речевые и неречевые процессы обычно тесно пе­реплетены, а эмоциональные переживания чаще всего носят социальный характер и опосредствованы речью, речевым мышлением. Именно поэтому трудно ожидать четкой локализации функций, связанных с речью или

эмоциями в одном из полушарий. У ребенка функцио­нальная специализация полушарий находится в постоян­ном развитии, так же как и психические функции, обес­печиваемые мозгом. И речь, и эмоции проходят дли­тельные, во многом не совпадающие пути становления. В то же время именно у детей представляется возмож­ность проследить взаимосвязь динамики формирования социальных эмоций, опосредованных речевым мышле-

нием, и развития нейрофизиологических корковых меха­низмов, лежащих в их основе, и понять ту роль, кото­рую выполняет каждое полушарие в обеспечении эмоциональных процессов.

При исследовании нейрофизиологических механиз­мов эмоций у детей было обнаружено, что вклад каж­дого полушария в их регуляцию зависел от качествен­ных особенностей возникающих эмоциональных пережи­ваний, от характера их опосредствованности речью, ре­чевым мышлением. Оказалось, что наибольшая актива­ция левого полушария наблюдалась при переживании эмоций, возникающих во время восприятия целостного речевого сообщения, как в момент его звучания, так и непосредственно после его окончания (рис. 5). Эмоции, возникающие в ответ на невербальные стимулы (напри­мер, восприятие картинки с изображением волка, непри­ятного на ощупь предмета), даже в случае их после­дующего речевого обозначения сопровождались относительно низкой активностью левого полушария. Отсюда следует, что сам по себе речевой стимул еще не обусловливает высокую активность левого полушария, которая, по-видимому, зависит от акцента при его вос­приятии на анализ интонационных, просодических или же семантических характеристик речи. При этом актив­ность левого полушария тем выше, чем более выражены эмоции, связанные с перцептивными характеристиками стимула и семантическими особенностями речи.

В тех случаях, когда речевое сообщение имело выра­зительную интонационную структуру и именно этим оп­ределялось возникновение эмоций, наблюдалась высокая активность в правом полушарии. При узнавании на

Рис. 5. Значение, эмоций, опосредованных речевым мышлением, для органи­зации межцентральных взаимодействий в правом и левом полушариях мозга. I — межцентральные взаимодействия в правом полушарии, II — то же в левом полушарии. А — суперпозиции высокозначимых (г≥0,7) внутриполушарных корреляций биопотенциалов мозга (ЭЭГ) для ситуации, в которой они возникали наиболее часто; Б, — то же для ситуации, в которой они возникали наименее часто. Высота столбиков — частота появления высоко­значимых корреляций биопотенциалов мозга в процентах по отношению к числу анализированных отрезков ЭЭГ (равному числу детей в группе). Чис­ло столбиков соответствует числу экспериментальных ситуаций. Кружками обозначено черными — наличие у детей в соответствующей ситуации эмо­ций, опосредованных речевым мышлением; размер кружка отражает степень опосредованности; заштрихованными — наличие эмоций, вызванных перцеп­тивными свойствами воспринимаемого объекта (зрительными, осязательны­ми); белыми — ситуации, в которых эмоции не были выражены. Треуголь­никами обозначено: черными — наличие речевого сообщения в момент вос­приятия объекта; заштрихованными — непосредственно перед восприятием объекта; белыми — отсутствие речевого сообщения в момент восприятия и непосредственно перед ним. На корреляционных схемах цифрами от 1 до 10 обозначены отведения ЭЭГ, как на рис. 1.

Рис. 6. Значение эмоций, опосредованных речевым мышлением, для органи- зации межполушарных взаимодействий.

I — межполушарные взаимодействия лобных центров коры, II — нижнете­- менных центров, III − затылочных центров, IV — межполушарные взаимо­- действия асимметричных центров коры мозга. Остальные обозначения, как нэ рис 5

ощупь «лапы волка», когда речевое сообщение отсут­ствует, также выявлялась значительная активация пра­вого полушария при относительно низкой активности левого, т. е. возникала межполушарная асимметрия

(Кас = + 16,3%). Для понимания полученных данных су­щественный интерес представляет положение Сперри [R. W. Sperry, 1968] о том, что правое полушарие осу­ществляет интермодальные ассоциации между зритель­ной, тактильной и слуховой сферами от слов к объектам и наоборот. Левое же полушарие, по-видимому, осуще­ствляет интеграцию сенсорных импульсов на уровне обобщения и абстракции [Н. Несаеn, 1967].

Важный вывод, который следует из полученных экспериментальных данных, состоит в том, что осущест­вление одних и тех же функций, т. е. восприятие и ана­лиз, например, картинки, предмета, звука вызывает зна­чительное усиление межцентральных взаимодействий в правом или левом полушарии, только если оно сопро­вождается эмоциями, опосредствованными речевым мышлением. Таким образом, социальные эмоции акти­вируют функциональную деятельность всего мозга в це­лом или избирательно одного из его полушарий.

Еще одним важным вопросом в решении проблемы полушарных отношений при эмоциях является вопрос о функциональном взаимодействии полушарий. Два полу­шария, имея достаточно четкую специализацию, могут успешно реализовать сложную психическую деятель­ность только в результате согласованной совместной деятельности.

При исследовании межполушарных, «диагональных» связей оказалось, что во всех случаях возникновения эмоций в ответ на речевое воздействие их число было значительно выше, чем в тех случаях, когда эмоции не возникали или их появление не было связано с обра­щенной речью (рис. 6). Наиболее интересно было про­следить за динамикой взаимодействия симметричных центров коры. Оказалось, что для проекционных и мо­торных зон мозга их уровень не зависел ни от появле­ния эмоций, ни от вербализованности раздражителя. Совсем иная картина наблюдалась для ассоциативных областей мозга. Наибольшее число симметричных меж­полушарных взаимодействий в этих областях возникает при эмоциях, опосредованных речью. Существенная раз­ница между передними и задними ассоциативными об­ластями заключается в том, что лобно-лобные взаимо-

действия чаще всего возникают при относительно вы­соком уровне речевой опосредованности эмоций, вне прямой зависимости от характера воздействующего сти­мула. Реже всего они возникают, когда речевая опосре-дованность эмоций была минимальна даже в тех слу­чаях, когда невербальные зрительные и тактильные стимулы предъявлялись в сопровождении слов. Появле­ние теменно-теменных взаимодействий чаще связано с нейрофизиологическими механизмами анализа слова в контексте рассказа или другого речевого сообщения. Важно отметить, что отдельное слово вне текста значи­тельно реже (в 2—2,5 раза) вызывает появление этих взаимодействий.

Таким образом, эмоции, опосредствованные речью, могут усиливать функциональные взаимодействия двух полушарий мозга, что, по-видимому, повышает эффек­тивность переработки поступающей информации, облег­чает возможность обмена между полушариями инфор­мацией, как поступающей по сенсорным каналам, так и хранящейся в памяти, что в итоге оптимизирует моти-вационно-смысловую ориентировку. Особая роль в ре­гуляции полушарных взаимодействий, по-видимому, принадлежит ассоциативным зонам мозга — основным смыслообразующим структурам, которые посредством корково-фугальных и корково-корковых механизмов ак­тивируют избирательно правое или левое полушарие.

4. Смысловая организация движений и межцентральные отношения

При анализе процесса формирования этических норм по­ведения особое место занимает рассмотрение развития действий людей, направленных на оказание помощи и поддержки в каком-нибудь деле или деятельности дру­гому человеку, т. е. всего того, что входит в понятие содействия.

В настоящее время нейрофизиологические механизмы высших социальных эмоций и эмоциональной регуляции и коррекции поведения представляют собой совершен­но неразработанную проблему. Вопрос о нейрофизиоло­гических механизмах, лежащих в основе содействия, о закономерностях их формирования у детей дошкольного возраста является частью указанной выше более общей проблемы. Для изучения нейрофизиологических меха­низмов была использована экспериментальная модель — рассказ «На льдине».

Ребенок должен был выступить в роли радиста. Он не только слушал рассказ, но и сам становился актив­ным действующим лицом, причастным к излагаемым в нем событиям (например, передавал радиограммы при помощи телеграфного ключа). Ребенок действовал каж­дый раз согласно инструкции, данной экспериментато­ром. Все это облегчало процесс актуализации и форми­рования мотивов и целей у детей, которые, можно счи­тать, задавались ребенку уже в «готовом» виде, а не определялись контекстом рассказа; способствовало ста­новлению его мотивационно-смысловой ориентировки в конкретной экспериментальной ситуации.

Испытуемые часто в явной форме идентифицировали себя с персонажами рассказа (не только с радистом, роль которого выполняли, но и с главными героями). Отвечая на вопросы, они, как правило, указывали на не существующие в рассказе подробности, более кон­кретно давали характеристику героям. Вместе с тем, понимание ими общей логики рассказа, смысла его от­дельных ключевых ситуаций было несколько ниже у данных детей, чем у тех, для которых характерна была только перцептивная деятельность.

Межцентральные отношения в коре мозга анализи­ровались в момент оказания содействия героям расска­за, когда ребенок, нажимая на телеграфный ключ, обра­щался ко всем с призывом: «Люди, спасайте детей!»

Для сравнения использовались данные, полученные в двух других ситуациях. А именно в начале рассказа, когда ребенок передавал сообщение, эмоционально ней­тральное по своему содержанию, и в конце, когда пос­ле счастливой развязки событий он говорил всем о том, что дети спасены. Чтобы понять значение процесса осмысливания ситуации для «перерастания» эмоции со­переживания в акт содействия, электроэнцефалограмму анализировали отдельно у детей с относительно более высоким уровнем развития речевого мышления (они не только сопереживали, но и усвоили логику развития сю­жета— первая группа, и у тех, которые сопереживали, но недостаточно хорошо поняли рассказ, — вторая группа).

Как известно, лежащая в основе действий человека функциональная система представляет собой целостное центрально-периферическое образование, которое управ­ляется комплексом совместно работающих центральных мозговых звеньев, вносящих свой вклад в обеспечение действия. Исходными для организации произвольного движения являются аппараты лобных долей мозга, имею­щие непосредственное отношение к таким психическим образованиям, как интеллект и личность. Лобные ассо­циативные зоны обеспечивают возникновение замысла, создание программы действий, удержание этой програм­мы в памяти и контроль над ее протеканием [А. Р. Лурия, 1966, 1973, 1982; А. С. Батуев, 1973; и др.]. В тех случаях, когда двигательная задача предлагается как бы со стороны посредством речи (как это было в экспериментах с детьми, рассмотренных выше), лобные доли принимали участие в том, чтобы инструкция стала фактором, побуждающим ребенка к совершению движения. Только с участием лобных зон возможно осуществле­ние процессов внутренней речи, ее регулирующей функ­ции — управления поведением [А. Р. Лурия, 1973, 1975 и др.].

Полученные в эксперименте данные представлены на рис. 7. У детей первой группы, хорошо понявших смысл рассказа и сопереживавших героям, в момент содейст­вия отмечался рост межцентральных отношений между лобными зонами правого и левого полушарий. Они были в 6,3 раза сильнее, чем во время совершения аналогич­ного движения в эмоционально нейтральной ситуации, ив 2,1 раза сильнее, чем в конце рассказа при переда­че сообщения о том, что дети спасены. Можно думать,

что усиление взаимодействий между лобными зонами правого и левого полушарий свидетельствует об осознан­ности и осмысленности эмоционально значимого движе­ния. Моторно-моторные связи, имеющие более непосред-

ственное отношение к исполнительной, а не к смысло­вой стороне движения, в начале рассказа и в момент содействия держались на одном уровне, который сни­жался в 2,7 раза в конце, во время совершения анало­гичного движения. Это показывает, что развитие сюжета самого рассказа и его окончание — «остановка» оказы-

вают влияние на корковые механизмы, контролирующие операционально-техническую сторону движения. Следует обратить внимание и на то, что только в момент содей­ствия активность моторной зоны в правом полушарии была выше, чем в левом. В двух других ситуациях, когда действие было не столь ответственно и не столь эмоционально значимо для ребенка, моторная зона бы­ла активнее в левом цолушарии. В целом межцентраль­ные отношения в передне-двигательных отделах коры мозга в момент содействия были в 2 раза сильнее, чем в двух других ситуациях.

Дети второй группы, как было отмечено выше, сопе­реживали героям, но недостаточно хорошо уяснили смысл рассказа. У них сильные взаимодействия в перед­не-двигательных отделах коры мозга наблюдались лишь в начале рассказа при движении в эмоционально ней­тральной ситуации (рис. 7). В момент содействия и в конце рассказа эти связи ослабевали в 2,8 раза. Оди­наково низкой становилась активность моторных зон и в правом, и в левом полушарии.

Совершенно иной вклад в построение произвольного движения вносят задние-чувствительные отделы коры мозга, в том числе теменные ассоциативные зоны. Они являются важным звеном в организации пространствен­но ориентированных движений. Интегрируя возбужде­ния зрительной, вестибулярной и кожно-кинестетической модальностей, теменные зоны участвуют в согласовании системы координат отраженного внешнего пространст­ва, в условиях которого протекает деятельность, с коор­динатами собственного тела [А. Р. Лурия, 1966, 1973; Н. А. Бернштейн, 1947; А. С. Батуев, 1973; и др.]. В описываемом нами случае, когда психическая дея­тельность опосредствуется речью ребенка, важное место в сенсорном анализе и синтезе должны были занимать возбуждения (сигналы), поступающие от височных слу­ховых зон: левой, специфически связанной с речью и кратковременной слухо-речевой памятью, и правой — ответственной за неречевой и музыкальный слух, рече­вые интонации и оперативную слуховую и зрительную память [А. Р. Лурия, 1973, 1975; Л. Я. Балонов, В. Л.Деглин, 1976; и др.].

По имеющимся данным [Т. П. Хризман, 1978], впер­вые месяцы жизни теменные зоны вступают во взаимо­действие преимущественно с затылочными зрительными областями, но уже в 5—6 месяцев в 2 раза увеличива-

ются теменно-височные взаимодействия, особенно в ле­вом полушарии, специфически связанном с речью, и те-менно-моторные. На 2-м и 3-м году жизни взаимодей­ствия теменных зон с моторными центрами усилива­ются и одновременно ослабевают со слуховыми и зри­тельными зонами. Последние к 5 годам вновь возраста­ют. В 6—7 лет усиливаются взаимодействия теменной зоны с моторной и височной, но уже только в правом полушарии, более тесно связанном у взрослого человека с чувствительной сферой и эмоциональными про­цессами.

Рассмотрим, чем характеризовались отношения меж­ду центрами задних отделов коры мозга в момент со­действия (рис. 7). Прежде всего следует отметить, что взаимодействия между теменными зонами и затылочны­ми — зрительной корой, — связанные с отражением ус­ловий, в которых происходило действие, и необходимые для организации движения в координатах внешнего про­странства, были сильными у всех детей во всех экспе­риментальных ситуациях. У детей первой группы в мо­мент содействия отмечались высокие теменно-височные связи, причем в правом полушарии они были высокими только в этой ситуации. Учитывая более тесную связь правого полушария с эмоциями [Т. А. Доброхотова, 1974; В. Ф. Коновалов с соавт., 1981; С. Спрингер, Г. Дейч, 1983; и др.], наблюдаемую и у детей 6-летнего возраста [3. В. Денисова, 1978], можно было предпо­ложить, что сильные взаимодействия между височной и теменной областями в правом полушарии имеют непо­средственное отношение к эмоциональному напряжению, к мозговым механизмам сопереживания, сочувствия. Активность височных областей в целом в момент содей­ствия была в 3 раза выше в правом полушарии, чем в левом. В эмоционально нейтральной ситуации асиммет­рия височных зон носила противоположный характер. Сопряженное включение в функциональную систему зрительных областей обоих полушарий — на что могли указывать сильные затылочно-затылочные взаимодейст­вия — резко ослабевало у детей первой группы, когда события рассказа были окончены, в то время как теменно-теменные связи в этот момент усиливались. Актив­ность теменной зоны в момент содействия была выше в правом полушарии, а при действии в эмоционально нейтральной ситуации — в левом. В конце рассказа, когда ребенок передавал весть о том, что дети спасены,

теменные зоны характеризовались высокой активностью в обоих полушариях.

У детей второй группы взаимодействия корковых центров в задне-чувствительных отделах мозга имели ряд особенностей. Так, затылочно-затылочные и особен­но теменно-височные взаимодействия в левом полуша­рии были у них более слабыми и резко усиливались лишь в конце рассказа, когда они передавали радостную весть о спасении героев. В эмоционально нейтральной ситуации и в момент содействия активность височных и теменных областей в целом у данных детей была оди­наковой в правом и левом полушариях. Только в конце рассказа на фоне резко возросших межцентральных от­ношений в задних отделах (в 2,1 раза) активность слу­ховой зоны в правом полушарии становится в 2,7 раза выше, чем в левом. Асимметрия теменных зон одновре­менно приобретала такой же характер.

* * *

Итак, исследования показали, что нейрофизиологиче­ские механизмы содействия в условиях ролевой игры существенно зависят от уровня развития речевого мыш­ления ребенка. Только у детей, которые поняли причин­ные связи ключевых ситуаций рассказа, в момент содей­ствия лобные ассоциативные зоны правого и левого по­лушарий были тесно взаимосвязаны. Функциональная специализация этих зон позволяет предположить, что в данном случае дети осознавали ответственность за свои действия и что их содействие было осмысленным. Меж­центральные отношения теменных ассоциативных зон со слуховой корой, как в левом полушарии, ведущем по речи, так и в правом, более тесно связанном с эмоция­ми, вероятно, являлись базовыми для более высоких уровней интеграции, обеспечивающих формирование личностных смыслов и мотивов поведения. Сенсомоторная интеграция в момент содействия осуществлялась при резком преобладании височно-моторных взаимодей­ствий в правом полушарии и более высокой активности правой моторной зоны в целом, хотя общеизвестно, что для правой руки, которой действовал ребенок, основным корковым выходом является моторная зона левого полу­шария.

У детей с более низким уровнем развития речевого мышления из всех отмеченных выше межцентральных

отношений, обеспечивающих смысловую организацию движения, были лишь сильные височно-теменнце взаи­мосвязи в правом полушарии. Хотя инструкция и стала для детей фактором, побуждающим движение содейст­вия, однако низкая активность лобных зон и моторной в правом полушарии позволяла предположить, что осоз­нание и осмысливание ими ситуации и собственных дей­ствий не были достаточными для того, чтобы ребенок усвоил мотив и цель, поставленные перед ним инструк­цией взрослого.

Сопоставление этих данных с результатами, поручен­ными в момент совершения аналогичного движения в других ситуациях рассказа, показало, что при более вы­соком уровне развития речевого мышления мозговая организация движения была более избирательной как результат воздействия особенностей отдельных ситуаций и рассказа в целом. Можно думать, что у детей, хоро­шо понявших логику развития сюжета, в момент ответ­ственного эмоционально значимого действия смысловая сторона движения становилась определяющей. Для до­школьников, недостаточно хорошо уяснивших смысл рассказа, вероятно, большой резон имела передача со­общения о том, что дети спасены, т. е. констатация уже совершившихся радостных событий.

Попытка изучить нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе содействия в игровой ситуации у де­тей в возрасте 5—6 лет, в целом показала, что присвое­ние опыта взрослого, как этап формирования собствен­ных побудительных мотивов поведения, лучше происхо­дит у детей с достаточно развитым речевым мышле­нием.

Именно речевое мышление является тем средст­вом, которое позволяет наполнить эмоции ребенка но­вым содержанием, расширить и углубить его эмоцио­нальный опыт, создавая тем самым предпосылки для совершения высоконравственных поступков. К нейрофи­зиологическим механизмам, обеспечивающим наряду с сопереживанием осмысленное содействие, в этом возра­сте можно отнести сильные взаимосвязи между лобными ассоциативными зонами правого и левого полушарий мозга, между ассоциативными теменными и слуховыми зонами в обоих полушариях, сильные взаимодей­ствия слуховой и моторной зон в правом полушарии и высокую активность правой моторной области в целом.

Результаты комплексного психофизиологического ис­следования выявили у детей тесную взаимосвязь соци­ально обусловленных эмоциональных переживаний и процессов речевого мышления. При этом «интеллектуа­лизации» эмоций, видимо, можно рассматривать как один из психологических механизмов их социализации. В то же время установлено, что качественные измене­ния и значительное возрастание функциональной актив­ности мозга наблюдались только в тех случаях, когда относительно высокий уровень развития процессов рече­вого мышления ребенка был направлен на решение мо-тивацирнно-смысловых задач, т. е. когда речевая дея­тельность приобретала для него явный личностный смысл и становилась существенно эмоционально зна­чимой.

При этом в коре головного мозга: 1) повышается общий уровень развития процессов пространственной синхронизации биопотенциалов и избирательно усили­вается степень синхронизации, что составляет нейрофи­зиологическую основу усиления функциональных меж­центральных взаимодействий; 2) возрастает число меж-полушарных синхронных отношений (симметричных и асимметричных), что указывает на усиление межполу-шарных функциональных взаимодействий, на более тес­ную совместную деятельность левого и правого полуша­рий; 3) происходят перестройки пространственных син­хронных отношений биопотенциалов, что свидетельствует о нейрофизиологических особенностях функциональной активности различных центров мозга и указывает на се дифференцированный характер. Качественный и ко­личественный анализ особенностей указанных измене­ний и перестроек функциональной активности мозга имел прямую связь с теми или иными проявления­ми интенсивности эмоциональных процессов, с тем или иным уровнем когнитивной опосредствованности эмоций.

Видимо, ведущую роль в обеспечении и регуляции нейрофизиологических механизмов эмоциональных про­цессов, опосредствованных речевым мышлением, играют наиболее высокоразвитые и сложно-организованные кор­ковые системы мозга — лобные отделы неокортекса. Известно, что именно формирование интегративных про­цессов, происходящих в передних и задних ассоциатив­ных отделах коры, представляет собой нейрофизиологи­ческую основу психического развития ребенка

[Т. П. Хризман, 1973, 1978]. Полученные эксперимен­тальные данные позволяют утверждать, что становление и развитие эмоциональной сферы ребенка, социализа­ция его эмоциональных переживаний также связаны с развитием интегративных процессов неокортекса, ве­дущая роль в котором принадлежит лобным об­ластям.

Особенности смысловой организации произвольных движений ребенка, специфика которой раскрывается в зависимости от эмоциональной значимости и уровня осмысленности реализуемого движения, также в своей нейрофизиологической основе связаны с интегративной деятельностью лобных ассоциативных зон мозга. Лобные отделы, видимо, имеют непосредственное отношение как к формированию смысловых связей, так и к обобще­нию, хранению и актуализации всего опыта ребенка. Было показано, что у детей в возрасте 5—б лет именно ориентация на то или иное смысловое содержание дви­жения была связана определенной функциональной ак­тивностью лобных отделов мозга, что, видимо, опреде­ляло и характер деятельности в целом — преимущест­венно активный, действенный или относительно пассив­ный, созерцательный. И лишь в том случае, когда смысл действия был в достаточной мере осознан, а его эмо­циональную основу составляли нравственно-этические эмоции сочувствия, сопереживания, можно было наблю­дать трансформацию произвольного движения в акт содействия. При этом отмечалась высокая пространст­венная синхронизация биопотенциалов мозга между лобными зонами правого и левого полушарий, между теменными и слуховыми зонами, между слуховой и мо­торной в правом полушарии, высокая активность правой моторной зоны в целом.

Таким образом, можно считать, что с развитием моз­га, речи у детей при наличии соответствующих условий происходит с возрастом процесс кортикализации их эмо­ций. Этот процесс кортикализации, определяемый глав­ным образом усилением интегративной деятельности ассоциативных систем мозга, в итоге создает предпосыл­ки к изменению характера функционирования всех трех блоков мозга: функционального блока регуляции тонуса и бодрствования, блока приема, переработки и хране­ния информации и блока программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. В данном слу­чае нейрофизиологические механизмы эмоций не сводят-

ся только к процессам неспецифической активации, а включают в себя и сложные виды коркового управления этой активацией [А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1974], что психологически проявляется в повышении осмысленности переживаний и сознательной регуляции эмоционального поведения.

Заключение

Проведенные психолого-педагогические и психофизиоло­гические исследования генезиса эмоций в дошкольном детстве показали зависимость эмоционального развития ребенка от содержания и структуры детской деятельно­сти, от характера взаимоотношений ребенка с окружаю­щими людьми, от того, как он усваивает определенные общественные ценности и идеалы, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения. Были исследованы также эмоциональные переживания, вызы­ваемые восприятием художественного произведения. Особое внимание уделялось анализу условий и законо­мерностей зарождения у ребенка социальных чувств, эмоционального отношения к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих, — эмпатии, сочувствия детям и взрослым.

Зарождение такого рода чувств внутренне обуслов­лено, как показало исследование Я. 3. Неверович, воз­никновением у детей простейших просоциальных моти­вов поведения, формирующихся в результате усвоения определенных требований, предъявляемых окружающи­ми к деятельности ребенка, становящихся при опреде­ленных условиях его требованиями к самому себе, пре­вращающихся во внутренние мотивы поведения.

Такого рода процесс интериоризации социальных тре­бований, нравственных норм и правил поведения яв­ляется весьма сложным, значительно более сложным, чем процесс интериоризации интеллектуальных дей­ствий.

Теоретическое и экспериментальное изучение этого процесса выявило важную роль в нем авторитетного для ребенка взрослого, характер взаимоотношений ко­торого с окружающими, его поведение, его аффектив­ные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального от­ношения к людям, служат образцом для подражания.

Важное значение для формирования просоциальных мотивов и эмоций имеет такой стиль руководства дет­ской деятельностью, при котором ребенок становится ее

полноценным участником. Излишняя регламентация по-ведения, ребенка снижает его эмоциональный тонус, ос­тавляет равнодушным к тому, насколько успешно осу­ществляется общее дело и насколько оно значимо для окружающих.

По мере того как в процессе совместной деятельно­сти складывается детский коллектив и формируются за­чатки коллективного мнения о правилах взаимоотноше­ний, повышается влияние группы, сложившихся в ней ценностных установок и экспектаций на эмоциональное развитие ребенка.

В исследовании А. Д. Кошелевой экспериментально показано, что определённые формы совместной деятель­ности, где успехи одного зависят от достижений друго­го, где обязательно требуется координация усилий и со­гласование выполняемых действий, способствуют уста­новлению положительных эмоциональных взаимоотноше­ний. Однако наблюдаются случаи, когда при относитель­но налаженных деловых взаимоотношениях межличност­ные отношения детей остаются на довольно низком уров­не и такие социальные чувства, как эмпатия, сочувст­вие друг к другу, оказываются недостаточно развитыми.

В противоположность исследованиям зарубежных со­циальных психологов, рассматривающих межличностные отношения как изначально предопределенные субъектив­ными аффективными тенденциями членов группы, наши исследования показали, что исходными здесь являются своеобразные формы практического взаимодействия субъекта с окружающими, направленные не на дости­жение каких-либо практических целей, а на оказание помощи другому человеку, на удовлетворение его по­требностей, на облегчение его страданий, что необходи­мо требует ориентировки на состояние этого другого. На основе такого рода взаимодействия с окружающими, формы которого культивируются и санкционируются обществом, у ребенка вырабатывается затем и внутрен­нее, эмоциональное отношение к людям, зарождаются эмпатийные переживания, играющие важную роль в развитии просоциальных мотивов поведения.

Итак, основным, а на ранних возрастных ступенях единственным видом деятельности, определяющим раз­витие детских чувств, является практическая, чувствен­но-предметная деятельность, осуществляемая ребенком совместно и в процессе общения с другими людьми. Позднее, на основе внешней, практической, деятельности

у ребенка складывается и особая внутренняя деятель­ность — деятельность аффективно-образного воображе­ния, являющегося «вторым выражением» (Л. С. Выгот­ский, 1982) человеческих эмоций, в процессе которого они не только проявляются, но и трансформируются, развиваются.

Примером такого рода внутренней активности могут служить те формы мысленного содействия герою худо­жественного произведения, особенно сказки, которые по­рождают у дошкольников сочувствие этому герою, Однако, хотя сказка вследствие особенностей ее содер­жания и композиционной структуры создает благопри­ятные условия для возникновения у детей сочувствия и сопереживания герою, у многих из них одно прослуши­вание художественного текста еще не вызывает соответ­ствующих эмоций. Чтобы лучше понять и глубже про­чувствовать смысл сказки, этим детям необходимо, как показало исследование Л. П. Стрелковой, воспроизвести сюжет произведения и взаимоотношения его героев в развернутой внешней форме, в форме игры-драмати­зации.

Одной из сложных проблем является проблема пере­стройки чувств у дошкольников в процессе игровой дея­тельности: преодоление страха, неуверенности в себе, негативного отношения к окружающим. По данным ис­следования Л. А. Абрамян, в процессе игры легче, чем при выполнении какой-либо другой деятельности, нала­дить позитивные взаимоотношения с окружающими и на этой основе изжить проявления негативных аффек­тов, а порой сформировать у ребенка новые положи­тельные эмоции.

В книге показана существенная роль эмоций в регу­ляции деятельности в соответствии с ее мотивами. Та­кая, эмоциональная регуляция сходна с регуляцией ког­нитивной, но, в отличие от нее, характеризуется не со­гласованием операционально-технической стороны дея­тельности с объективными условиями решаемой задачи, а приведением общей направленности и динамики пове­дения в соответствие с личностным смыслом проблем­ной ситуации, с тем значением, которое она имеет для удовлетворения потребностей субъекта.

Результаты исследования Я. 3. Неверович показали, как при переходе детей от более примитивных к более сложным видам деятельности, направленной на достижение отдаленных результатов, имеющих определенное

значение не только для самого ребенка, но и для окру­жающих, изменяется и характер эмоциональной регуля­ции поведения, которая становится опережающей, осно­ванной на эмоциональном предвосхищении возможных последствий предпринимаемых действий и значения си­туации, возникающей при завершении действий для са­мого ребенка и для окружающих.

Способность к эмоциональному предвосхищению по­зволяет ребенку заранее не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные результаты своих поступ­ков и в итоге избежать тех ошибочных, не соответст­вующих его потребностям действий, которые легко могли бы возникнуть под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их последствия не были заранее осмыслены и пережиты эмоционально.

По нашему предположению, в основе такого рода лредвосхищения лежит функциональная система инте­грированных эмоциональных и когнитивных процессов, единство аффекта и интеллекта, характерное для выс­ших, специфически человеческих чувств. Включаясь в эту систему, эмоции становятся обобщенными, предвос­хищающими, а интеллектуальные процессы, функциони­руя в данном контексте, приобретают характер эмоцио­нально-образного мышления, играющего важную роль в смыслоразличении и целеобразовании.

Электрофизиологические исследования Т. П. Хриз-ман, Т. Д. Лоскутовой, В. Д. Еремеевой и С. А. Стецен-ко подтверждают положение о том, что высшие, специ­фически человеческие эмоции являются корковыми, что их физиологической основой служит сложное взаимо­действие корковых и подкорковых механизмов. Данные о перестройках процессов пространственной синхрониза­ции биопотенциалов различных корковых зон при слож­ных, вызванных восприятием художественного текста эмоциях у детей показали, что уровень эмоциональной отзывчивости детей на такого рода воздействие, способ­ность к сопереживанию связаны со степенью активиза­ции передних ассоциативных структур головного моз­га — лобных зон коры — и динамикой их синхронизации с другими корковыми зонами, которая существенно от­личается от динамики, наблюдаемой при восприятии и осмыслении информативного текста.

Таким образом, открываются широкие перспективы разработки проблем нейропсихологии развития детских эмоций.

В результате теоретического и экспериментального исследований авторы пришли к выводу, касающемуся тесных и последовательно изменяющихся в ходе своего развития системных взаимосвязей между интеллектуаль­ной и мотивационно-эмоциональной сферами детской личности: с одной стороны, развитие интеллекта создает необходимые предпосылки для формирования высших нравственных и эстетических чувств, требующих пони­мания смысла переживаемых явлений; с другой сторо­ны, такие существенные изменения в развитии детского мышления, которые Ж. Пиаже назвал процессами де-центрации, возникают на основе перестройки мотиваци­онно-эмоциональной сферы личности. Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям приводит к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллек­туальной.

Итак, исследование развития чувств ребенка имеет важное значение для разработки общей теории онтоге­нетического развития человеческой психики. Важно оно и для решения ряда актуальных психолого-педагогиче­ских проблем воспитания, поскольку воспитание не сво­дится к обучению ребенка совокупности известных зна­ний и умений, а необходимо предполагает формирова­ние определенного эмоционального отношения к окру­жающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами социалистического общества.

Литература

Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, т. 25.

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984.—111 с.

Абульханова-С лавская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.—335 с.

Айвазашвили И. М. Значение префронтальной коры больших полушарий головного мозга в механизмах памяти. Тбилиси, 1974.—173 с.

Андреева Г. М. Межличностное восприятие в группе. М., 1981.— 293 с.

Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1068.— 547 с.

А р а н о в с к а я Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Канд. дис. М., 1944.— 109 с.

Арсеньев А. С. Научное образование и нравственное воспита­ние.— В кн.: Психологические проблемы нравственного воспита­ния детей. М., 1977, с. 30—58.

А с м о л о в А. Г. Личность как предмет психологического исследо­вания. М., 1984.— 103 с.

Бакштановский В. И. Моральный выбор личности: альтерна­тивы и решения. М., 1983.—224 с.

Б а л о н о в Л. Я, Д е г л и н В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л., Г976.— 218 с.

Б а т у е в А. С. Эволюция лобных долей и интегративная деятель­ность мозга. Л., 1973.— 127 с.

Б а т у е в А. С, Пирогов А. Н., М е с а р о ш И. Лобные доли человека и процессы предпусковой интеграции.— В кн.: Систем­ный анализ механизмов поведения. М., 1979, с. 193—205.

Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.— 255 с.

Богуславская 3. М. Подвижные игры для детей дошкольного возраста. М., 1948.— 152 с.

Бодалев А. А. Общение и формирование личности.— В кн.: Со­циальная психология личности. М., 1979, с. 25—34.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.— 460 с.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.— Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 23—25.

Буре Р. С. Воспитание положительного отношения к учению,— В кн.: Воспитание нравственных чувств у старших дошкольни­ков. М., 1980, с. 94—104.

Б юл ер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.— 222 С

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.— 195 с.

Ведяев Ф. П., Каталевская Л. Г. Влияние эмоционально отрицательных состояний на некоторые характеристики электро­энцефалограммы человека.— В кн.: Взаимоотношения полушарий мозга: Материалы Всесоюзной конференции, посвященной 60-ле­тию образования СССР. Тбилиси, 1982, с. 17.

В и л ю н а с В. К. Психология эмоциональных явлений. М, 1976.—-143 с.

Власов В. Н. Проблема адаптации детей в дошкольном детском? коллективе.— В сб: Медико-психологические аспекты реабилита­ции детей с психическими нарушениями. Л., 1978, с. 139—142.,

Вольперт И. Е. Игровая психотерапия.— В кн.: Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979, с. 232—245.

Вуарен М. Что такое игра? — Культуры, 1982, № 4, с. 131—142.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребен­ка.— Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 62—77.

Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968а.— 576 с.

Выготский Л. С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии.— Вопросы психологии, 1968б № 2, с. 149—157.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. М., 1982.—504 с.

Выготский-Л. С. Диагностика развития и педологическая кри­тика трудного детства.— Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 5. М., 1983, с. 257—321.

Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста.— Вопросы психоло­гии, 1974, № 5, с. 107—114.

Гальперин П. Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в ос­нове нервной деятельности.— В кн.: Сборник, посвященный 35-летию научной деятельности Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1945, с. 79—100.

Гальперин П. Я. О формировании чувственных образов и по­нятий.— В кн.: Материалы совещания по психологии (июнь 1955). М„ 1957, с. 371.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.—149 с.

Г арбузов В. И. и др. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977.— 272 с.

Дарвин Ч. О выражении ощущения у человека и животных. М.; Л., 1912, т. 5.-444 с.

Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л., 1978.— 142 с.

Джалогония Ш. Л. Влияние повреждения лобных долей мозга на высшую нервную деятельность обезьян.— В кн.: Материалы XXII Совещания по проблеме высшей нервной деятельности; Тезисы и рефераты докладов. Рязань, 1969.— 83 с.

Джемс У. Психология. М., 1905.— 375 с.

Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.— 118 с.

Доброхотова Т. А. Эмоциональная патология при очаговом поражении головного мозга. М., 1974.— 160 с.

Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Функциональная асим­метрия и психопатология очаговых поражений мозга. М._г 1977.—360 с.

Ерофеева Т. И. Представления детей старшего дошкольного возраста о правилах поведения и их влияние на взаимоотноше­ния со сверстниками.— В кн.: Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978, с. 137—150.

Жуковская Р. И. Совместная деятельность детей 3—5 лет и ее роль в формировании у них бережного отношения к вещам.— В кн.: Нравственное воспитание дошкольников. М., 1972, с. 157— 182.

Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-до­школьником.— Дошкольное воспитание, 1948, № 9, с. 34—41.

Запорожец А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка.— В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда Обще­ства психологов СССР. Тбилиси, 1971, с. 647—648.

Запорожец А. В. Взаимосвязь когнитивной и эмоциональной регуляции деятельности у ребенка.— В кн.: Тезисы научных со­общений советских психологов к XXII Международному кон­грессу (ГДР, Лейпциг) М., 1980, с. 56—57.

Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке пробле­мы эмоций,— В кн.: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981, с. 57—63.

Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка.— Вопросы психологии, 1974, № 6, с. 59—73.

Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Вклад ранних произве­дений А. Н. Леонтьева в развитие теории деятельности.— Вест­ник МГУ, 1979, № 4, с. 14—24.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.—212 с.

Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии ано­мального развития личности. М., 1980.— 157 с.

Исследования по проблемам возрастной и педагогической психоло­гии/Под ред. М. И. Лисиной. М., 1980.— 167 с.

К е л е р В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М, 1930.—207 с.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни; Автореф. докт. дис. М., 1965.— 28 с.

Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М., 1976.— 527 с.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. (Руководство для врачей). М., 1979, с. 581—583.

Коломинский Я. Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики».— Вопросы психологии, 1972, № 1, с. 99—110.

Коновалов В. Ф. и др. О влиянии степени эмоционального на­пряжения на динамику доминирования полушарий головного мозга.— Вопросы психологии, 1981, № 5, с. 137—142.

К у ликов Г. А. и др. Фронтальная область коры и механизмы оп­ределения биологической значимости сенсорных стимулов. — В кн.: XIII съезд Всесоюзного физиологического общества им. И. П. Павлова. Т. I. Л., 1979, с. 117—119.

Ланге Г. Душевное движение. СПб., 1896.—89 с.

Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1980.—357 с.

Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. М., 1947.— 120 с.

Леонтьев А. Н, Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.—40 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность и личность.— Вопросы философии, 1974, № 5, с. 65—78.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.— 304 с.

Леонтьев А. Н. Психология образа.—Вестник МГУ, 1979, № 2, с. 3—13.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.—583 с.

Леонтьев А. Н. Ощущения и восприятие как образы предмет­ного мира.—В кн.: Познавательные процессы. М., 1982, с. 32—

49. Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движений.

М, 1945.—231 с.

Лурия А. Р. Лобные доли и регуляция поведения.— В кн.: Лоб­ные доли и регуляция психических процессов. М., 1966, с. 7—37.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.— 374 с.

Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М, 1975.— 243 с.

Лурия А. Р. К учению об афазии.— Журнал невропатологии и психиатрии, 1977, № 1, с. 135—145.

Лурия А. Р. Варианты «лобного синдрома».— В кн.: Функции лобных долей мозга. М., 1982, с. 8—46.

Маркова Т. А. Творческие игры дошкольников по сюжетам дет­ских книг советских писателей: Автореф. канд. дис. М., 1950.— 16 с.

Маркова Т. А. Формирование у детей третьего года жизни нрав­ственных чувств и привычек в общении со старшими дошкольни­ками.— В кн.: Воспитание детей третьего года жизни в дошколь­ном учреждении. М., 1965, с. 52—101.

Маркова Т. А. Воспитание дружеских взамоотношений детей старшего дошкольного возраста. — В кн.: Формирование кол­лективных взаимоотношений детей старшего дошкольного воз­раста. М., 1968, с. 36—132.

Мехедова А. Я. Влияние неопределенности в ситуации перехо­да от «выигрыша» к «проигрышу». Роль лобных отделов не-окортекса.— В кн.: Физиологические особенности положительных и отрицательных эмоциональных состояний. М., 1972, с. 89—109.

Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.— 289 с.

Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека.— В кн.: Психологическая на­ука в СССР. М., 1960, т. 2, с. 110—125.

Мясищев В. Н. Структура личности и отношение человека к действительности.— В кн.: Психология личности. М., 1982, с. 35—38.

Неверович Я. 3. Мотивы трудовой деятельности ребенка до­школьного возраста.— Известия АПН РСФСР, 1955а, вып. 64,, с. 128—149.

Неверович Я. 3. Психологический анализ процесса формирова­ния трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста.— Из­вестия АПН РСФСР, 19556, вып. 64, с. 162—190.

Неверович Я. 3. Некоторые психологические особенности овла­дения дошкольниками нормами поведения в коллективе.— В кн.: Развитие познавательных и волевых процессов, у дошкольников, М, 1965, с. 396—419.

Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у де­тей дошкольного возраста.— В кн.: Развитие познавательных в волевых процессов у дошкольников. М., 1965, с. 358—395.

Нечаева В. Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошколь­ного возраста правил поведения и их влияние на детские вза­имоотношения.— В кн.: Нравственное воспитание дошкольни­ков. М., 1972, с. 21—62.

Никифорова О. И. Психологические вопросы восприятия худо- жественной литературы: Докт. дис. М., 1968.—308 с.

Общение и его влияние на развитие психики дошкольников/Под ред. М. И. Лисиной. М., 1974 — 207 с.

Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983.— 80 с.

Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978— 199 с.

п еньевская Л. А. Взаимопомощь детей старшего дошкольного возраста и ее воспитательное значение.— В кн.: Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968, с. 133—204.

Леньевская Л. А. Воспитание отзывчивости и развитие простеи-ших форм взаимопомощи у детей 4-го и 5-го года жизни.— В кн.: Нравственное воспитание дошкольников. М., 1972 с. 112—156.

Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. М, 1982.—

255 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.— 659 с.

П и в о в а р о в а Г. Н. Затяжные реактивные состояния детей и подростков. М„ 1962.—151 с.

Пирогов А. Н. Экспериментальный анализ нейрональной актив­ности лобных долей у бодрствующих обезьян.— В кн.: XIII съезд Всесоюзного физиологического общества им. И. П. Пав­лова. Л., 1979, т. II, с. 63—64.

Платонов К. К. и др. Эмоции, чувства и воля как формы отра­жения действительности.— В кн.: Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М., 1968, т. I, с. 341—342.

Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. За­порожца, Д. Б. Эльконииа. М., 1965.— 295 с.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. 391 с.

Р и б о Т. Психология чувств. СПб., 1912.—299 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.— 673 с.

Р у д о в с к а я И. А. Организация совместной деятельности детей младшего дошкольного возраста на занятиях.— В кн.: Совер­шенствование форм и методов воспитания и обучения детей на занятиях в дошкольных учреждениях. М., 1981, с. 29—32.

Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.—141 с.

Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека: Мотива-ционно-эмоциональные аспекты. М., 1975.— 175 с.

Симонов П. В. Потребностно-информационное взаимодействие мозговых структур.— В кн.: XIII съезд Всесоюзного физиологи­ческого общества им. И. П. Павлова. Л., 1979, т. I, с. 5—7.

Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.— 211 с.

Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.—

256 с.

Стрелкова Л. П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников.— В кн.: Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978, с. 139—144.

Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса. М., 1981.—229 с.

Титаренко А. И. Моральный выбор. М., 1980.— 344 с.

Урываев Ю. В. Об участии лобной коры в интеграции движений и построении целенаправленного поведения у собак.— В кн.: Центральные механизмы двигательной функции. М., 1979, с. 127—130.

Фарбер Д. А., А л феров а В. В. Электроэнцефалограмма де­тей и подростков. М., 1972.-216 с.

Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения ребенка от рождения до одного года.— В кн.: Вопросы генети­ческой рефлексологии и педологии младенчества. М.; Л., 1929. Сб. I; с. 19—80.

Фресс П. Эмоции.—В кн.: Экспериментальная психология. М.,. 1975, с. 112—195.

Холмовская В. В. Влияние мотива и способа организации дея­тельности на детские взаимоотношения.— В кн.: Нравственное воспитание дошкольников. М., 1972, с. 223—274.

Хризман Т. П. Движения ребенка и электрическая активность-мозга. М., 1973.— 186 с.

Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. Л., 1978.— 128 с.

Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как формы отражения дей­ствительности. М., 1971.—223 с.

Шклярук С. П. Кортико-фугальные влияния и регуляция выс­шей нервной деятельности.— В кн.: XIII съезд Всесоюзного фи­зиологического общества им. И. П. Павлова. Л., 1979, т. 1„ с. 72.

Щелованов Н. М. Задачи воспитания детей в яслях.— В кн.: Воспитание детей в яслях. М., 1939, с. 14—22.

Щ е р б о Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности.— Вопросы психоло­гии, 1984, № 2, с. 107—111.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического разви­тия в детском возрасте.— Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М, 1978а.— 290 с.

Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве.— Вестник МГУ, 19786, №3, с. 3—12.

Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1924, с. 5—74.

Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1956—238 с.

Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвое­ния детьми этических норм.— В кн.: Психологические проблемы: нравственного воспитания детей. М., 1977, с. 59—108.

All port F. H. Social Psychology. Cambridge, 1924.—453 p.

A sen S. E. Social Psychology. N. Y., 1952.—646 p.

Bear D. M. Hemispheric specialization and the neurology of emotion — Arch. Neurol, 1983, v. 40, N 4, p. 195—202.

Blum stein S., Cooper H. Hemispheric processing of intona­tion contours.—Cortex, 1974, v. 10, p. 146—158.

С a n t r i 11 H., Hunt B. Emotional effects produced by the injec­tion of adrenalin.—Amer. J. Psychol., 44, 7, 1932, p. 300—307..

Davidson R. J., Schwartz G. E., Saron C, Bennet J.,. Golem an D. J. Frontal versus pariental EEG asymmetry du­ring positive and negative affect.— Psychophysiology, 1979, v. 16,-N 2, p. 202—203.

Giannitrapani D. Sex differences in the electrophysiology of higher cortical functions.— EEG and Clin. Neurophys., 1981,, v. 52, N 3, p. 136.

Heccaen H. Brain mechanisms suggested by studies of parietal; lobes.— In: Brain Mechanisms Underlying Speech and Language.. N. Y.; L., 1967, p. 146.

Khrizman T. P., Eremeeva V. D. Association neocortical systems: Contribution to the development of intersensory inte­gration in children.— Intern. Neurosci., 1984, v. 22, N 3—4„. p. 204—205.

Kojima S. Prefrontal unit activity in the monkey: relation to vi­sual stimuli arid movements.— Exp. Neurol., 1980, v. 69, N 1». p. IlO—123.

L e e p e r R. W. Some needed developments in the motivational theory

of emotions.— Гп: Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln,

1965, v. 13, p. 25—122. Leubuscher H. J. Dependence of EEG spectral power density ort

the meaning of stimuli.—Activ. Nerv. Super., 1981, v. 23, N 2»

p. 92—96. L e w i n K. The Dynamic Theory of Personality: Selected papers..

N. Y.; L., 1935.—286 p. L о r e n z K. L. Evolution and Modification of Behaviour. Chicago*

1965.—121 p. Malrieu Ph. Les emotions et personnalite de l'enfant. Paris,,

1952.—344 p. Pribram K., Fulton J. Experimental critique of the effects of

anterior cingulate ablations in monkey.— Brain, 1954, v. 1977,

p. 34—43. Sartre J. Esquisse d'une theorie des emotions. Paris, 1948, p. 3—49L S с h e 1 e r M. Wesen und Formen der Sympathie. B. I., Der "Pha~

nomenologie des Sympathiegefuhle". Bonn, 1926.—311 S. Sliosberg S. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel und Ernstsitu-

ationen (Dissertation der Philosophischen Fakultat Berlin).—

Psychologische Forschung Leitschrift fur psychologie und Gren-

zwissenschaften. Heraugegeben von A. Gelb, K. Koffka, W. Ko-

ler, u. a. Berlin, 1934, Bd. 19, Heft I, S. 122—181. S p e г г у R. W. Hemisphere dessonnection and unity in conscious*

awareness,—Amer. Psychologist, 1968, v. 23, p. 723—733. S t a m m J. Function of congulate and prefrontal cortex in f rustrati-

ve behaviour.—Act. Biol. Exper., 1964, v. 24, N 1, p. 27—36. S t о 11 a n d E. at al. Empathy and birth order. Some experimental

explorations. Lincoln, 1971.— 197 p. W a 11 о n H. Les origines du charactere chez l'enfant: les preludes-

de la personnalite. Paris, 1949.— 233 p. Watanade M. Prefrontal unit activity during delayed conditional

discriminations in the monkey.— Brain Res., 1981, v. 225, N Ц

p. 5K-65. W i 1 m e r H. A. The doctor-patient relationship and the issues of

pity, sympathy and empathy.— Brit. J. of Med. Psychol., 1968

v. 41, p. 3, p. 243—248.

Оглавление

Предисловие ………………………………….. 3

Глава I.

Об эмоциях и их разви­тии у ребенка .................................... 7

Глава П.

Мотивация и эмоцио­нальная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста ………………………………………….. .. 32

ГлаваIII.

Взаимозависимость эмо­ционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности де­тей .................................................... … 51

Глава IV.

Условия развития эмпатии под влиянием худо­жественного произведения……………………………………………………….....70

Глава V.

Преодоление негативных эмоциональных состоя­ний детей дошкольного возраста средствами игры ……………………………………………100

Глава VI.

Нейрофизиологическое исследование эмоциональных процессов у детей ……………………………………………… 122

Заключение ……………………………………………………… 162

Литература ………………………………………………………....167

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста

Зав. редакцией

А. В. ЧЕРЕПАНИНА

Редактор

А. Е. АГАФОНОВ

Художественный редактор Е. В. ГАВРИЛИН

Технические редакторы Е. Э. ПЧУРОВА, Е. А. ЧУЛКОВА

Корректор

А. И. МИТРОПОЛЬСКАЯ

Оформление серии

художника

Б. А. Шлялугина

НБ № 871 "Сдано в набор 16.09.85. Подписано в печать 19.12.85. Формат 84ХЮ81/32- Бумага "тип. № 2. Печать высокая. Гарнитура литерат. Усл. печ. л. 9,24.

Уч.-изд. л. 10,16. Усл. кр.-отт. 9,55. Тираж 18 000 экз. Заказ 1655. Цена 60 коп. .

Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфин

и книжной торговли. 107847, Москва, Лефортовский пер., 8

ПО «Чертановская типография» Управления издательств, полиграфии и книжной торговли Мосгорисполкома. 113545 Москва, Варшавское шоссе, 129а

240