НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психологические исследования

Под редакцией

А. В. Запорожца,

Я. 3. Неверович

Москва

«Педагогика»

1986

ББК 88.8 Р17

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Рецензенты:

действительный член АПН СССР, доктор психологических наук,

профессор В. В. ДАВЫДОВ;

доктор биологических наук, профессор А. М. ФОНАРЕВ;

кандидат психологических наук, доцент О. В. ОВЧИННИКОВА

А В. ЗАПОРОЖЕЦ, Я. 3. НЕВЕРОВИЧ, А. Д. КОШЕЛЕВА, Л. П. СТРЕЛКОВА, Л. А. АБРАМЯН, Т. П. ХРИЗМАН, В. Д. ЕРЕМЕЕВА, Т. Д. ЛОСКУТОВА, С. А. СТЕЦЕНКО

Развитие социальных эмоций у детей дошколь-

Р17 ного возраста: Психологические исследования/Под

ред. А. В. Запорожца, Я- 3. Неверович. Науч.-исслед.

ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук

СССР.— М.: Педагогика, 1986.—176 с.

60 коп.

В книге изложены методологические принципы изучения эмоцио­нальных процессов и результаты исследований развития социальных эмоций у дошкольников; психологические и нейрофизиологические закономерности возникновения и развития у ребенка сопереживания, сочувствия и содействия сверстнику, .которые образуют основу для развития нравственных качеств личности; условия и способы руко­водства различными видами деятельности детей {предметно-практи­ческими, игровыми и др.), в которых формируется осознанное регу­лирование детьми своего поведения и действий.

Для специалистов в области психологии и педагогики.

о 4305000000—049

005(01 )-86 ³²−^{86 ББК 88,8}

© Издательство «Педагогика», 1986 г.

Предисловие

Проблема развития и воспитания эмоций принадлежит к числу наиболее важных в детской психологии и педагогике. Вместе с тем эта проблема считается до сих пор недостаточно разработанной, и ряд вопросов, касающихся анализа условий возникновения эмоций, закономер­ностей их онтогенетического развития, их структуры и функции в детском поведении, остаются во многом неясными. Это побудило авторов публикуемых исследо­ваний предпринять систематическое экспериментальное изучение эмоциональных процессов у детей в том возра­сте, когда человеческие чувства только начинают формироваться и когда с наибольшей очевидностью обнаруживаются источники их происхождения.

В главе I раскрыты исходные методологические принципы изучения эмоций, а также рассмотрены суще­ствующие в психологии теоретические взгляды на при­роду эмоций, их место и значение в жизнедеятельности человека, освещены общие вопросы генезиса, функции и структуры эмоциональных процессов у детей.

В последующих главах излагаются результаты прове­денных экспериментальных психологических исследова­ний. Рассмотрены вопросы возникновения эмоций у де­тей различных дошкольных возрастов в ходе выполнения ими тех или иных видов практической деятельности, в процессе игры и восприятия художественных произве­дений. Чтобы не ограничиваться только описанием эмо­циональных переживаний или анализом их физиологи­ческих коррелятов, экспериментально изучалась взаи­мосвязь внешних объективных условий деятельности ребенка с его эмоциональным отношением к ней, которое обнаруживалось в направленности, динамике, результа­тах деятельности детей и во взаимоотношениях между детьми. Таким образом выяснялись условия, способству­ющие актуализации эмоций, сложившихся ранее в опыте ребенка, а также перестройке или возникновению новых социальных эмоций.

В публикуемых исследованиях рассматривался во­прос о генетических и функциональных особенностях

эмоций разных классов и групп. Если внимание значи­тельной части психологов-экспериментаторов обычно со­средоточено главным образом на рассмотрении отрица­тельных аффектов (возникающих при стрессе, фрустра­ции, в ходе того или иного конфликта и т. п.) и их негативного дезорганизующего влияния на поведение, то авторы данной монографии считали необходимым изу­чить в первую очередь те менее бурно протекающие, но более сложные по своему содержанию эмоции, которые играют позитивную роль в регуляции детской деятель­ности, в становлении ценностных ориентации и отноше­ний как начал личности.

В связи с этим проводился экспериментальный ана­лиз психологического механизма «эмоциональной кор­рекции» предметных и игровых действий и прослеживал­ся переход в процессе" развития ребенка _:от более при­митивных, «запаздывающих»,; к; более сложным, «пред­восхищающим», формам эмоциональной коррекции дет­ского поведения.

Такого рода эмоциональное предвосхищение заклю­чается в том, что ребенок приобретает способность не только заранее предвидеть, но и прочувствовать, какой личностный смысл будут иметь для него и для окружа­ющих последствия совершаемых им действий и поступ­ков. Согласно полученным данным, эмоциональное предвосхищение играет важную роль в регуляции слож­ных форм деятельности, которые начинают складывать­ся в дошкольном возрасте и которые направлены уже на удовлетворение не только узколичных потребностей самого ребенка, но и нужд окружающих людей.

Предчувствие отдаленных результатов своих действий предполагает образование у детей своеобразных аффек­тивно-гностических комплексов, тех или иных эмоцио­нальных образов, при посредстве которых и осуществля­ется мотивационно-смысловая регуляция детского пове­дения. Исследования показали, что существенные изменения в мотивационно-эмоциональной сфере до­школьника возникают на основе развития у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способности сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, стано­виться эмоционально на точку зрения другого.

Вначале эмоции формируются и видоизменяются в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с окружающими людьми и предметным

миром. В дальнейшем на основе внешней практической деятельности начинает складываться своеобразная внутрен-няя деятельность — эмоциональное воображение, представляяющее собою своеобразный сплав аффектив­ных и когнитивных процессов, то единство аффекта и интеллекта, которое Л. С. Выготский считал харак­терным для высших, специфически человеческих чувств.

Рассмотренные в монографии результаты нейрофи­- зиологических и психофизиологических исследований подтверждают эти положения. Анализ электроэнцефало­- грамм, записанных во время восприятия детьми художе­- ственного текста, показал, что отзывчивость ребенка на эмоциогенные воздействия и сопереживание герою про­ изведение связаны с активацией передних и задних ассоциативных структур головного мозга — лобных и нижнетеменных зон коры и динамикой их синхронизации с другими корковыми зонами. ^:

В исследованиях использовались также психофизио­логические методы регистрации внутренних (вегетатив­ных и соматических) изменений у детей во время вос­приятия ими эмоциогенных ситуаций, которые позволили получить дополнительные данные, характеризующие индивидуальные особенности эмоциональных состояний детей, и выделить значимые для них моменты воспри­нимаемого содержания, которые захватили, взволновали

их.

Следует подчеркнуть также, что материалы, публи-куемые в книге, отражают начальный, поисковый этап осуществляемых исследований. На этом этапе основное внимание уделялось определению адекватных подходов к проблеме и разработке эффективных методов исследо­вания положительной роли эмоций в жизни ребенка. Полученные данные и сделанные на основе их анализа выводы даже на этом этапе изучения раскрывают в ка­кой-то степени функцию и место эмоций в регулировании деятельности и поведения, показывают возможности формирования социальных эмоций, закладывающих ос­новы нравственного развития ребенка, его личности.

Понимание этих вопросов имеет важное значение для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в детских садах и школах, необходимость ко­торого подчеркивалась в постановлении «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профес­сиональной школы», принятого апрельским (1984 г.)

Пленумом ЦК КПСС и одобренного на сессии Верхов­ного Совета СССР.

Реформа школы выдвинула перед психологами боль­шое число проблем. Насущная задача, стоящая перед психологами, — совершить крутой поворот к педагогиче­ской практике и к максимальному использованию накоп­ленных психологических знаний. Решению этой задачи в определенной мере должно способствовать изучение закономерностей развития мотивационно-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и их использование в процессе воспитания.

Публикуемые исследования были задуманы еще при жизни А. В. Запорожца, начаты по его инициативе и проведены непосредственно под его руководством. Имен­но его идеи были положены в основу многих эксперимен­тальных методик для изучения эмоций у дошкольников. Он принимал активное участие в обсуждении полученных с помощью этих методик экспериментальных данных, проявлял высокую заинтересованность в изучении проб­лемы детских эмоций и связывал с ее разработкой до­стижение успеха в деле дошкольного воспитания.

Главы книги написали: главу I и заключение — А. В. Запорожец; предисловие и главу II — Я. 3. Неверович; главу III — А. Д. Кошелева; главу IV — Л. П. Стрелкова; главу V — Л. А. Абрамян; главу VI — Т, П. Хризман, В. Д. Еремеева, Т. Д. Лоскутова, С. Л» Стеценко.

Авторы надеются, что продолжение начатых иссле-дований позволит в будущем более полно осветить одну из важнейших проблем детской психологии и педагоги­ки — проблему развития эмоций в дошкольном детстве.

Глава I

Об эмоциях и их развитии у ребенка

Давно стало традицией, приступая к обсуждению проб­лемы эмоций, писать о том, что она принадлежит к числу наименее разработанных в психологии. Вместе с тем представляется бесспорным важное теоретиче­ское и практическое значение изучения эмоций и их развития.

От эмоционального состояния во многом зависит про­изводительность труда рабочего, поведение воина на поле боя, достижения спортсмена в различных видах соревнований, продуктивность творчества конструктора, ученого, художника. Даже, казалось бы, совершенно бесстрастная отвлеченная теоретическая мысль рождается под влиянием чувства. «...Без «человеческих эмоций − писал В. И. Ленин, — никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» [т. 25, с. 112].

Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрос­лого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ре­бенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием со­циальных условий жизни и воспитания. Воспитание чувств начиная с первых лет жизни является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле более важной, чем воспитание ума, чем обучение ребенка различного рода знаниям и умениям. Ибо то, как будут усваиваться эти знания и умения и как, ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, ре­шающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и к окружающей пред­метной действительности.

Однако разработка эффективных, научно обоснован­ных методов воспитания чувств является делом очень трудным, значительно более сложным, чем создание ме­тодов обучения ребенка каким-либо знаниям или навы­кам. Серьезным препятствием на пути решения данной

проблемы является то, что ряд узловых вопросов психо­логии эмоций и их развития остается до сих пор неяс­ным, недостаточно изученным.

Это объясняется отчасти большими методическими трудностями, связанными с исследованиями эмоций, при попытках моделирования аффектогенных ситуаций в экспериментальных условиях, а также при поисках адек­ватных методов регистрации и изучения весьма сложных, многообразных и изменяющихся жизненных ситуаций и внутренних состояний субъекта, возникающих в процессе тех или иных эмоциональных переживаний. Основные трудности, стоящие на пути такого рода исследований, носят не узкометодический, а общеметодологический ха­рактер и связаны в первую очередь со сложностью раз­работки проблемы субъекта психологической деятель­ности.

Разумеется, психические процессы не происходят вне субъекта и в этом смысле являются субъективными. Од­нако если при исследовании оперативно-технической стороны процесса мышления или образования навыка можно до поры до времени отвлечься от субъекта, выне­сти его, так сказать, за скобки, то такое отвлечение оказывается непосредственным воплощением отношения субъекта к окружающей действительности. Поэтому адекватное понимание проблемы субъекта, имеющее важное значение для разработки всех областей психо­логии, представляется особо значимым для психологии эмоций и ее развития. Данная проблема в течение сто­летий являлась камнем преткновения для психологиче­ской науки. Рассматривая субъекта либо как лишенного плоти и крови созерцателя-теоретика, который лишь со­зерцает окружающий мир, но не действует в этом мире практически (различные направления субъективно-эмпи­рической, менталистской психологии), либо отождест­вляя субъекта с организмом, автоматически реагирую­щим на внешние раздражители (ортодоксальный бихе­виоризм), психология оказывалась не в состоянии постигнуть истинные источники и движущие причины возникновения человеческих чувств.

Л. С. Выготский [1968б] в свое время подверг ана­лизу источники и последствия того глубокого методоло­гического кризиса, который охватил в начале века бур­жуазную психологию и привел ее к расколу и возник­новению двух направлений психологии, в частности к возникновению двух психологии эмоций.

Одна из них, откровенно идеалистическая, «описа­тельная», которая, начиная с В. Дильтея [1924] и кончая Ж.-П. Сартром [J. Sartre, 1948], предлагала ограничить­ся интроспективным описанием и интуитивным постиже­нием субъективного смысла человеческих переживаний, отрицая возможность их каузально-генетического объяс­нения.

Другая, грубо механистическая, начало которой было положено У. Джемсом [1905], получившая затем свое крайнее выражение у ортодоксальных бихевиористов, пыталась объяснить эмоции, игнорируя их субъективный смысл и сводя их к вегетативным и соматическим «вы­разительным реакциям», автоматически вызываемым аффектогенными раздражителями.

Наряду с этими двумя психологиями эмоций широкое распространение получило их эклектическое сочетание, характеризующееся тем, что низшие эмоции рассматри­вались как доступные естественнонаучному объяснению, а высшие, или, как выражался У. Джемс, «субтильные», эмоции, должны были описываться лишь на основании данных самонаблюдения и истолковываться путем ин­туитивного постижения их субъективного смысла.

Таким образом, вместо подлинно научной концепции эмоций складывался конгломерат ложных идеалистиче­ских и грубо механистических воззрений — «материа­лизм внизу, идеализм наверху», как писал В. И. Ленин [т. 18, с. 256], конгломерат, порождавший ложные пред­ставления о природе эмоций и их роли в жизни субъ­екта.

Для выхода из сложившегося теоретического тупика решающее значение имела предпринятая советскими ис­следователями перестройка психологии' на основе диа­лектического и исторического материализма и разработ­ка в конкретно-психологическом плане нового понимания субъекта как деятеля не только теоретического, но и прежде всего практического, не только сознающего, но и активно преобразующего окружающий мир, изменяю­щего в процессе чувственно-предметной деятельности как внешнюю, так и свою собственную природу, свою психику, свое сознание.

Критически использовав опыт, накопленный в миро­вой психологии, и опираясь на результаты своих собст­венных теоретических и экспериментальных исследова­ний, советские психологи Л. С. Выготский [1982], А. Н. Леонтьев [1947], С. Л. Рубинштейн [1946] и

другие установили ряд важных положений относительно роли практической деятельности субъекта в развитии различных психических процессов, об их роли в ориен­тации и регуляции поведения, о значении для их фор­мирования усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями, и т. д.

Однако до сих пор новый подход к пониманию пси­хики и движущих причин ее развития осуществлялся главным образом при изучении интеллектуальных и во­левых процессов, в то время как его реализация в обла­сти исследования процессов эмоциональных только на­чинается и проведение в данном направлении новых теоретических и экспериментальных исследований функ­ционирования эмоций у взрослого человека и их разви­тия в фило- и онтогенезе является настоятельно необ­ходимым.

Руководствуясь приведенными соображениями, мы предприняли совместно с Я. 3. Неверович и другими сотрудниками Института дошкольного воспитания АПН СССР исследование развития эмоциональных процессов в раннем и дошкольном детстве. Помимо чисто психо­логических, а также психолого-педагогических методов мы применяли в некоторых исследованиях различного рода физиологические методики.

Не входя в подробное обсуждение полученных экспе­риментальных данных, остановимся лишь на некоторых, общих положениях, которые вытекают из нашей исход­ной теоретической позиции и которые получили в той или иной мере подтверждение и развитие в ходе прово­димого исследования.

Первое положение заключается в том, что получен­ные нами данные, а также результаты исследований других авторов свидетельствуют о несостоятельности широко распространенной в западноевропейской и аме­риканской психологии натуралистической точки зрения, согласно которой (по мнению ряда психологов, начиная с Т. Рибо [1912] и кончая П. Фрессом [1975]) эмоции представляют собой архаические инстинктивные реак­ции, проходящие в процессе фило- и онтогенеза путь инволюции, деградации, подавляемые и вытесняемые интеллектом.

В действительности на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и

воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми без­условными аффективными реакциями и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно об­разуемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего разви­тия человеческих чувств.

Что касается натуральных аффектов, связанных с удовлетворением органических потребностей, то и они на протяжении детства существенно изменяются, преобра­зуются, очеловечиваются в связи с развитием человече­ских потребностей в пище, одежде, жилище, человечес­ком комфорте и т. д. Но особо важное значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются совершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные непосредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных. В работах Л. С. Выготского [1982], А. Н. Леонтьева [1974], Д. Б. Эльконина [1971] и других мы находим общие указания на то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ре­бенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержа­нием побудительных мотивов ее поведения. В результа­те такого рода усвоения ребенок приобретает своеобраз­ную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмо­ционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.

В публикуемых в данной монографии исследованиях прослеживается возникновение у детей новых чувств, новых эмоциональных переживаний в процессе деятель­ности и усвоения простейших нравственных норм, соци­альных требований и правил поведения. Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, на­чинает радоваться не только тогда, когда удовлетворя­ются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудо­вые или учебные обязанности, оказать посильную по­мощь взрослому или сверстнику, поступить по справед­ливости и поделиться с товарищем своими игрушками и т. д.

Как показывают полученные данные, для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваивае-

мых норм и требований, но и проникся к ним соответст­вующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в соб­ственном практическом опыте ребенка, в опыте его дея­тельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрос­лыми деятельность, которая позволила бы ему непосред­ственно пережить, прочувствовать необходимость выпол­нения такого рода норм и правил для достижения важ­ных и интересных целей, для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельно­сти, для более полного удовлетворения их собственных запросов.

Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зави­сят от содержания и структуры этой деятельности.

Такое понимание проблемы противостоит широко ра­спространенному в идеалистической психологии пред­ставлению о том, что чувства, эмоции как внутренние душевные состояния предшествуют деятельности и лишь выражаются, проявляются во внешнем поведении. Правда, уже давно делались попытки по-иному интер­претировать рассматриваемое отношение, однако из-за ряда причин большинство из этих попыток приобрели грубо биологизаторский, натуралистический характер.

В свое время Ч. Дарвин [1912] обнаружил генетиче­скую связь между процессами выражения чувств у че­ловека и приспособительными формами поведения у его животных предков. Это открытие, имевшее важное зна­чение для разработки проблем антропогенеза, было, од­нако, затем ложно истолковано психологами в том смы­сле, что якобы любые человеческие чувства являются лишившимися своего былого Жизненного значения руди­ментами некогда целесообразных животных инстинктов.

Подобной точки зрения придерживался, например, У. Джемс [1905], который рассматривал эмоциональные переживания как производные по отношению к соответ­ствующим инстинктивным соматическим и вегетативным выразительным реакциям. Таким образом, взамен ме­тафизической концепции эмоций как изначальной ду­шевной способности выдвигалось столь же неудовлетво­рительное, грубо механистическое объяснение, сводившее эти сложнейшие психические акты к внутриорганическим отправлениям.

Анализ теории вопроса и опыт советских психологи­ческих исследований свидетельствуют о том, что при изучении генезиса эмоций необходимо искать источники их происхождения не в вегетатике, не в отправлениях организма, которые являются несамостоятельными ком­понентами целостного поведения, а в осмысленной дея­тельности субъекта, в процессе которой он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которой он начинает по-новому не только по­нимать, но и эмоционально реагировать на происходящие

события и явления.

О решающей роли деятельности в развитии эмоции у ребенка говорят как наши исследования, так и иссле­дования других авторов. Генетическая связь эмоций и системы практических взаимоотношений ребенка с окру­жающей действительностью обнаруживается уже на са­мых ранних этапах онтогенеза, когда у двух-трехмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция впервые была изучена и проанализирована Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой [1929], Н. М. Щеловановым [1939] и названа ими «комплексом оживле­ния», а затем исследовалась многими советскими и зару­бежными авторами.

В последние годы генезис «комплекса оживления» и его влияние на общее развитие ребенка раннего возраста "подверглись углубленному психологическому исследова­нию М. И. Лисиной и ее сотрудников [Общение и его влияние..., 1974]. Полученные в проведенных исследованиях данные свидетельствуют о том, что положительная эмоциональная реакция младенца на появляющегося в поле восприятия взрослого человека не является, как полагают, например, сторонники взглядов К. Лоренца [К. Lorenz, 1965], инстинктивной реакцией, которая имеется якобы у ребенка в готовом виде от рождения и ко­торая лишь фиксируется в процессе постнатального раз­вития на определенных лицах при посредстве механизма так называемого импринтинга. В действительности тако­го рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практиче­ского взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впе­чатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность. Много-

численные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если такой положительный опыт взаимодейст­вия и общения со взрослым у младенца отсутствует или он недостаточен (как это имеет место, например, в слу­чаях депривации, ограничения общения в условиях гос­питализации и т. д.), то появление «комплекса оживле­ния» задерживается или может даже вовсе не возник­нуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное и интеллектуальное разви­тие личности.

Подобно этому и на более поздних ступенях онтоге­нетического развития возникновение новых чувств свя­зано с изменением содержания и структуры деятельно­сти ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоот­ношения с окружающими людьми.

Проведенные в Институте дошкольного воспитания АПН СССР педагогические исследования [Т. А. Марко­ва, 1968; В. Г. Нечаева, 1972; и др.], а также публикуе­мые в данной монографии психологические исследования А. Д. Кошелевой, Я. 3. Неверович позволили обнаружить зависимость формирования у детей дошкольного возра­ста положительного эмоционального отношения друг к Другу, чувства дружбы и товарищества, симпатии к ма­лышам от характера осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность была организована таким обра­зом, что ее осуществление объективно требовало коопе­рации и взаимопомощи, а достижение значимой цели предполагало объединение усилий всех участников, то создавались благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной сим­патии между членами детской группы. В противном случае, когда деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, ког­да цели одного из членов группы объективно приходи­ли в противоречие с целями другого, в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения меж­ду детьми, легко возникали ссоры из-за обладания ин­тересными предметами и игрушками, зависть к сверст­нику, достигшему известного успеха, ревность по поводу того, что этот счастливчик пользуется особым благово­лением воспитателя и т. д.

Конечно, нельзя упрощенно представлять себе дан­ный процесс и предполагать, что включение ребенка в новые формы совместной деятельности мгновенно долж­но привести к возникновению у него новых мотивов по-

ведения, соответствующего эмоционального отношения к окружающему. Процесс этот может оказаться доста­точно сложным и длительным в зависимости от того, какой характер носят потребности и личностные уста­новки, сложившиеся у ребенка в прошлом опыте, на­сколько значимость целей совместной деятельности для него очевидна, в какой мере достижение этих целей приносит ему самому удовлетворение, способствует бо­лее полной реализации его физических и интеллектуаль­ных возможностей, позволяет выполнить более важные, ответственные функции в жизни окружающих детей и взрослых.

Но каким бы сложным и противоречивым ни был этот процесс, в конечном счете всегда обнаруживается, что особенности эмоционального отношения ребенка к окружающему зависят от характера его деятельности, осуществляемой в настоящее время или осуществляв­шейся в прошлом.

Но не все компоненты детской деятельности играют Одинаковую роль в генезисе эмоций. Если способы вы­полняемых действий и связанные с ними операции ока­зывают не прямое, а лишь косвенное влияние на воз­никновение чувств, то особо важное значение для их развития имеют, как справедливо отмечают А. Н. Ле­онтьев [1981], Л. И. Божович [1968] и другие, мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется.

В исследовании Я. 3. Неверович [1955б] были полу­чены данные относительно изменения характера эмоцио­нальных переживаний у детей дошкольного возраста в связи с формированием у них в процессе совместной трудовой деятельности простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать не­что нужное, полезное не только для себя, но и для дру­гих людей, для окружающих взрослых и сверстников. По мере того как под влиянием опыта совместной тру­довой деятельности, результаты которой имели значение не только для отдельного ребенка, но и для всей группы в целом (выполнение обязанностей дежурного в столо­вой, в уголке природы и т. д.), у детей формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового рода эмоциональные переживания. Постепенно безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялось очень большой эмоциональной чувствитель­ностью по отношению к тому, как окружающие их оце-

нивают. Затем и эти волнения, связанные у них с оцен­кой окружающих, как бы отодвигались на задний план и сменялись другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько соответствуют достигнутые результаты интересам других людей, ставшими теперь и интересами самого ребенка.

В формировании стремления сделать нечто полезное, необходимое не только для себя, но и для окружающих, как показывают исследования А. Д. Кошелевой и Я. 3. Неверович и других, важную роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм соци­альной ориентации, внимания к другим людям, что яв­ляется необходимым условием возникновения сопережи­вания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.

Все сказанное дает основание предполагать, что внутреннее эмоциональное отношение субъекта к окру­жающей действительности является своеобразным де­риватом его внешних практических взаимоотношений с этой действительностью и что новые эмоции у ребенка возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

Обсудив вкратце проблему генезиса эмоций, нам те­перь необходимо выяснить вопрос об их жизненной роли, об их функции в поведении.

Анализ накопленных в психологии данных и резуль­татов исследований приводит к выводу, что эмоции, развиваясь в деятельности, играют своеобразную ориен­тирующую и регулирующую роль в этой деятельности.

Такое понимание функций эмоций противостоит ши­роко распространенной в психологии точке зрения, со­гласно которой они якобы дезорганизуют поведение [К. Г. Юнг, 1924], приводят к деградации сознания [J. Sartre, 1948] и т. д. Сторонники указанной точки зрения охотно ссылаются на случаи дезорганизации по­ведения при стрессе, при фрустрации и т. д. Однако, как справедливо отмечает Р. В. Липер [R. W. Leeper, 1965], ссылки на такого рода особые эмоциональные состоя­ния, находящиеся на грани функциональной патологии, дают так же мало оснований отрицать общее положи­тельное значение эмоций, как иллюзии восприятия или интеллектуальные заблуждения не позволяют ставить под сомнение решающую роль познавательных процессов в ориентации сложных форм поведения.

В уже упоминавшемся исследовании Я. 3. Неверо-вич (19556) было обнаружено, что эмоции не только выражают особенности мотивов поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих моти­вов. Полученные в этом исследовании данные свидетель­ствуют о том, что внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется не непосредст­венно, а с помощью особого психологического механизма регулирования, названного нами механизмом «эмоцио­нальной коррекции» поведения. Такая эмоциональная коррекция сходна с описанной Н. А, Бернштейном [1947] сенсорной коррекцией, или, в более широком смысле, коррекцией когнитивной. Но в отличие от по­следней она характеризуется не согласованием операци­онально-технической стороны деятельности с объектив­ным значением компонентов проблемной ситуации, а приведением в соответствие общей направленности и динамики поведения с тем, какой «личностный смысл» [А. Н. Леонтьев, 1974] имеют данная ситуация и вы-полняемые в ней действия для ребенка для удовлетворе­ния его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок. Ж. Пиаже справедливо указыва­ет на то, что когнитивная и эмоциональная регуляции действия проходят прогрессивный путь развития на про­тяжении детства, согласуясь и дополняя друг друга. Однако он неправомерно сводит эмоции к физиологиче­ским процессам активации, когда пишет: «...именно чув­ства дают действию необходимую энергию, в то время как знания налагают на поведение определенную струк­туру» [1969, с. 63].

По этому поводу следует заметить, что, во-первых, чувства играют важную роль не только в энергетичес­ком обеспечении, но и в структурировании деятельности, в образовании ее мотивов и в выделении ее целей. Во-вторых, эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения субъектом дей­ствительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее, осу­ществляется психическая регуляция общей направленно­сти и динамики поведения [А. В. Запорожец, Я. 3. Не-верович, 1974].

С этой точки зрения ложным представляется утверж­дение У. Джемса, согласно которому эмоция как психи­ческий процесс, как чувства, переживаемые субъек­том, —это лишь эпифеномен, лишенный какого-либо

жизненного значения, отголосок в сознании внутриорга-нических изменений [1905]. В действительности, как мы пытаемся это показать, переживаемые субъектом чувства играют существенную роль в ориентации и регуляции его деятельности.

На протяжении детства характер эмоциональной ре­гуляции поведения изменяется в связи с изменением об­щего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Так, например, при переходе от раннего к дошкольному возрасту изменяется система отношения ребенка к окру­жающим людям и начинают складываться новые формы деятельности, в процессе которой дошкольник стремится не только удовлетворять свои узколичные потребности и интересы, но и сделать нечто нужное, полезное для других людей. Соответственно происходит изменение эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию детской деятельности.

Во-первых, наблюдается изменение содержания эмо­ций. Наряду с переживанием удовольствия и неудоволь­ствия, в связи с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, хорошо или плохо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими опреде­ленные нормы и правила поведения и т. д.

Во-вторых, как показывают исследования Я. 3. Не-верович, по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меня­ется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решае­мой задачи. Происходит отмеченный в свое время Л. С. Выготским [1982] на основе анализа наблюдений К. Бюлера [1930] своеобразный сдвиг аффекта с конца к началу действия.

Если на более ранних стадиях возрастного и функ­ционального развития аффекты возникают, так сказать, «постфактум», в качестве положительной или отрица­тельной эмоциональной оценки непосредственно воспри­нимаемой ситуации и уже фактически достигнутого ре­зультата действия, то на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено. Та-

кого рода предвосхищение играет важную роль в тех более сложных по своему составу и по своей мотивации формах продуктивной и игровой деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых ребенку необходимо не только пред-варительно представить отдаленные результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих, а вместе с тем и для него самого.

При анализе психологических механизмов возникно­вения эмоционального предвосхищения результатов дей­ствия с особой очевидностью обнаруживается взаимо­связь аффекта и интеллекта, взаимозависимость эмоци­ональных и познавательных процессов.

В ходе наших исследований были получены некото­рые данные относительно характерных особенностей этой взаимосвязи, этого образующегося на протяжении дет­стве «единства аффекта и интеллекта» [Л. С. Выготский, 1982, с. 22], что дало нам основание выдвинуть следующее положение.

В ходе развития ребенка аффективные и познава­тельные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функцио­нальную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последст­вия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности.

Можно предполагать, что во время эмоционального процесса происходит решение определенного рода задач. Эмоция возникает тогда, когда перед субъектом стоит известная проблема и когда требуемые результаты не могут быть достигнуты привычным путем, автоматичес­ки. П. В. Симонов [1970] прав, когда указывает на то, что эмоциональные переживания появляются при дефи­ците информации, но данного указания недостаточно, поскольку в зависимости от характера дефицита могут возникать самые различные психические процессы, в том числе и процессы чисто познавательные. Весь вопрос в том, какого рода информации недостает субъекту при возникновении у него мотивационно-эмоциональных проб­лем и в каком направлении должны идти его поиски, его ориентировочно-исследовательская деятельность для того, чтобы восполнить подобного рода дефицит и ус­пешно справиться с решением данного класса задач.

Нам представляется, что советские психологические и физиологические исследования создают необходимые основания для ответа на поставленный вопрос. Мы име­ем в виду психологические исследования А. Н. Леонтье­ва [1947], П. Я. Гальперина [1945] и других, Позволив­шие выяснить различие между объективным значением и личностным смыслом осознаваемых субъектом явлений, а также физиологические данные о двухмерности полу­чаемой и перерабатываемой нервной системой информа­ции, информации о физических свойствах раздражителей и об их жизненном значении для организма.

Хотя в общем процессе взаимодействия субъекта с окружающей действительностью смысл и значение по­лучаемой информации тесно взаимосвязаны, однако в одних случаях перед ним могут возникнуть чисто по­знавательные задачи, требующие в первую очередь вы­яснения объективного значения элементов ситуации и их взаимоотношений друг с другом, а в других — задачи мотивационно-эмоционального характера, которые вызы­ваются неясным смыслом этой ситуации для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов. Здесь и начинается драма эмоциональных переживаний, борь­ба противоположных аффективных тенденций до тех пор, пока смысл происходящего не прояснится и чувства не будут приведены в соответствие с этим смыслом.

Как же осуществляется процесс получения и перера­ботки информации, необходимой для решения смысло­вых, мотивационно-эмоциональных задач?

Основную роль в генезисе чувств у ребенка, как мы уже указывали, играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает создан­ные обществом ценности и идеалы, овладевает социаль­ными нормами и правилами поведения. Придавая реша­ющее значение практической деятельности в развитии чувств, следует вместе с тем иметь в виду, что относи­тельно рано на основе практической деятельности начи­нают складываться особые формы ориентировочно-иссле­довательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты или их свойства для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духов­ных потребностей. Первоначально эта особая форма ориентировки тесно слита с хорошо изученной в настоя­щее время ориентировкой познавательной, но в дальней-

шем она обособляется от последней и приобретает свое­образные черты.

Простейшие виды такого рода ориентировки, называе­мой нами «мотивитационно-смысловой», осуществляются при помощи системы пробующих действий, направлен­ных, например, на предварительную осторожную «дегус­тацию» предложенной пищи, на апробацию того, на­сколько температура воды пригодна для купания, на вы­яснение того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрица­тельным отношением к этому объекту, что определяет в значительной мере характер и направленность после­дующей детской деятельности.

Аналоги подобного рода мотивационно-смысловой Ориентировки имеются уже у высших животных, но на

уровне человека, у ребенка она достигает значительно большей сложности и значительно большего уровня раз­вития в связи с. общественными условиями жизни и вос­питания.

Так, в исследовании М. И. Лисиной и ее сотрудников [Общение и его влияние..., 1974], посвященном изучению развития общения у детей дошкольного возраста, были, в частности, установлены следующие факты. В ряде случаев ребенок, встречаясь с незнакомым взрослым человеком, прежде чем вступить с ним в деловой кон­такт, предварительно внимательно его исследует, испы­тывает. Он присматривается к незнакомому человеку, следит за его поведением, заигрывает с ним, прощупы­вает возможность установления с ним близких отноше­ний, выясняет, какую ответную реакцию можно от него ожидать, насколько он общителен и доброжелателен, в какой мере он готов удовлетворить его потребности и интересы. В зависимости от эмоционального впечатле­ния, складывающегося о незнакомом лице в результате такого предварительного обследования, малыш либо пы­тается затем вовлечь это лицо в совместную беседу или совместную игру, либо отказывается иметь с ним дело. Во всех описанных выше случаях ребенок осуществляет мотивационно-смысловую ориентировку в актуальной ситуации, в плане непосредственного восприятия.

Убедительные данные о связи эмоций с восприятием

были получены В. Келером [1930], К. Левином [К. Le-win, 1935] и другими представителями гештальтпсихоло-гии. Р. У. Липер [R. W. Leeper, 1965], формулируя свою мотивационную концепцию эмоций, счел возможным отождествить эмоциональные процессы с перцептивными. По этому поводу необходимо отметить, что, во-первых, эмоция и перцепция не тождественны (эмоция включает и отклик субъекта на полученную информацию, и воз­никшее под влиянием последней его внутреннее волне­ние). Во-вторых, те процессы восприятия, которые дей­ствительно играют существенную роль в возникновении эмоций, носят совершенно особый характер и направле­ны, как мы пытались это показать, на выяснение смысла ситуации, на исследование ценностей объектов и их свойств для субъекта.

Описанные формы мотивационно-смысловой ориен­тировки, осуществляемой в непосредственно воспринима­емом плане, могут привести к известному эмоционально­му предвосхищению последующих результатов поведе­ния. Однако такое предвосхищение возникает лишь при выполнении определенного рода действий в данной си­туации и в ближайшем будущем.

На более поздних ступенях развития, когда ребенок переходит от раннего к дошкольному возрасту и у нега начинают складываться более сложные формы продук­тивной и игровой деятельности, такое эмоциональное предвосхищение ближайшего будущего оказывается уже недостаточным и возникает необходимость предчувствия более отдаленных последствий своего поведения. Для возникновения такого рода эмоционального предвосхи­щения, как показывает исследование Я. 3. Неверович, требуются более сложные формы мотивационно-смысло­вой ориентировки, осуществляемой уже не в непосред-ственно воспринимаемом, а в представляемом плане, в плане воображения.

Приведенные выше данные позволяют уточнить ранее выдвинутое нами положение относительно того, что раз­витие эмоций у ребенка зависит от характера его дея­тельности. Существенную роль здесь играет не только и не столько исполнительская часть детской деятельно­сти, сколько ее ориентировочная часть.

Так обнаружилось, что дошкольники в ряде случаев

нарушают элементарные правила поведения в группе и

не выполняют простейших обязанностей по отношению

к сверстникам не по неведению и не по злой воле, а по-

тому, что они не ориентируются на этих сверстников, не обращают внимания на их состояние, на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы. Требуется в таких случаях особая воспитательная работа, чтобы пе­реориентировать ребенка, привлечь его внимание к тому, что происходит с его товарищами, для того чтобы вы­звать сочувствие к другому ребенку и вместе с тем по­будить выполнить по отношению к нему определенные обязанности.

Подобно этому трудности, которые испытывали часть дошкольников в опытах Я. 3. Неверович (им нужно бы­ло выполнить довольно длительную работу, направлен­ную на достижение результатов, имеющих определенное значение для окружающих), были связаны с тем, что дети не были эмоционально ориентированы на эти ре­зультаты и не могли заранее прочувствовать ту радость, то удовлетворение, которое им принесет завершение начатого дела. Для того чтобы преодолеть такого рода психологические трудности, необходимо было специаль­но формировать у детей с помощью образного описания и наглядного изображения предстоящих событий мотивационно-смысловую ориентировку в воображаемом пла­не, направленную на то, чтобы не только представить, но и прочувствовать отдаленные результаты своих дей­ствий, и тот смысл, который они будут иметь для них самих и для окружающих.

Отметив важную роль мотивационно-смысловой ори­ентировки в генезисе эмоций у детей, нам необходимо теперь более обстоятельно разобраться в том, что пред­ъявляет собой в психологическом отношении возникающее у ребенка под влиянием такого рода ориентировки эмоциональное предвосхищение результатов своих дей­ствий и как оно влияет на последующее поведение ре­бенка.

Полученные нами экспериментальные данные, а так­же анализ исследований других авторов позволяют вы­сказать предположение о том, что мотивационно-смысловая ориентация приводит к формированию своеобраз­ных эмоциональных образов¹ проблемной ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены.

¹ Эмоциональными мы называем образы, в структуре которых значительное место занимают особо значимые для субъекта объек­ты, события, отмеченные ярко выраженным личностным отношени­ем. В этом смысле данное понятие будет употребляться в дальней­шем изложении.

Мотивы и эмоции, как мы уже указывали, тесно свя­заны между собой, и их проявления часто трудно отли­чить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления, характерного для представителей старой субъективно-эмпирической психологии или неко­торых современных исследователей [R. W. Leeper, 1965 и др.]. Справедливо отмечает П. В. Симонов [1975], что при одних и тех же потребностях в зависимости от об­стоятельств могут возникать совершенно различные эмо­ции и, наоборот, при разных потребностях подчас воз­никают сходные эмоциональные переживания. Так, по­требность в общении с любимым человеком вызывает радость при свидании с ним, тоску при разлуке, горе, когда мы его теряем, ревность, когда кто-то другой поль­зуется его симпатией. Все это говорит о том, что эмоции — это не мотивы, а своеобразные психические про­цессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и осуществляющие регуляцию поведения в соответствии с имеющимися у субъектов мотивами в сложных и из­менчивых условиях их реализации. А. Н. Леонтьев пи­шет о том, что потребность может быть первоначально слепа, беспредметна, выступать в качестве смутного вле­чения к чему-то необходимому, потребному [1981]. Для того чтобы она обрела плоть и кровь, опредметилась, не­обходим тот описанный нами ранее эмоционально-позна­вательный процесс, та мотивационно-смысловая ориен­тировка в окружающем, которая приводит к формирова­нию своеобразного эмоционального образа желаемого, потребного и всей ситуации, определяющей условия его достижения.

Каково же содержание этих образов, что они отража­ют? Ряд советских психологов и физиологов выдвигает совершенно правильное положение о том, что эмоции представляют собою своеобразное отражение субъектом действительности [К. К. Платонов и др., 1968; П. В. Си­монов, 1970; Г. X. Шингаров, 1971; П. М. Якобсон, 1956, и др.]. Соглашаясь с этими авторами, мы вместе с тем считаем, что в ходе дальнейшего развития указанного положения необходимо уточнить, имеет ли здесь место примитивная форма допсихического физиологического отражения (рефлекторность аффективных реакций и т. д.), или же в данном случае возникает более сложная форма психического, образного отражения действительности, обладающая специфическим содер­жанием.

Как известно, У. Джемс [1905] и Г. Ланге [1896] рассматривали эмоции как отражение процессов, проис­ходящих в организме субъекта, т. е. сводили их к орга­ническим ощущениям и представлениям о соматических и вегетативных реакциях, которые автоматически возни­кают под влиянием аффектогенных раздражителей. В дальнейшем, однако, анализ феноменологических дан­ных, клинических наблюдений и специальные экспери­менты, в частности проведенные X. Кантрилом и В. Хан-том [Н. Cantrill, В. Hunt, 1932], экспериментальные ис­следования искусственно вызываемых «холодных эмоций», показали, что, хотя определенного рода орга­нические ощущения необходимо входят в состав эмоций, последние не сводятся к такого рода ощущениям.

Важнейшей особенностью эмоций, их существенным отличием от органических ощущений является их пред­метная отнесенность, адресованность к чему-то внеш­нему, взволновавшему человека, выведшему его из душевного равновесия. П. Я. Гальперин [1957] указы­вает на то, что ^даже в случаях патологических, «бес­предметных» тревог и страхов больной все же смутно ощущает какие-то угрозы и опасности, таящиеся вовне, в его окружении. Специфичным для эмоциональных об­разов является то, что в них, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта, вызванными жизненно важными для него предметами и явлениями, отражаются также и сами эти предметы и явления, воспринимаемые и понимаемые пристрастно, с особой точки зрения, с по­зиции заинтересованной в них личности.

Проблеме возникновения неадекватных эмоциональ­ных переживаний и их перестройки у дошкольников в процессе игровой деятельности — преодоления страха, неуверенности в себе, негативного отношения к окружа­ющим — было посвящено исследование Л. А. Абрамян. Данные, полученные в ее опытах, показали, что в сфере игры легче, чем в какой-либо другой деятельности, на­ладить позитивные взаимоотношения с окружающими и на этой основе не только изжить негативные аффекты, но и сформировать у ребенка новые чувства и новые по­ложительные эмоции. Чтобы родителям и педагогам не пришлось оказаться перед такой сложнейшей проблемой, как перестройка устойчивых негативных эмоциональных состояний, необходимо с самого раннего возраста очень внимательно наблюдать за развитием эмоциональной сферы ребенка и вовремя направлять это развитие.

Работа с детьми над детской книгой может быть в этом смысле очень полезной. Сфера восприятия детьми художественного произведения, в частности сказки, — это особая область. Хотя сказка вследствие особенностей ее содержания и композиционной структуры создает бла­гоприятные условия для возникновения у детей сопере­живания герою, у некоторых из них одно прослушивание художественного текста еще не вызывает соответствую­щих эмоциональных переживаний. Чтобы лучше понять и более глубоко прочувствовать смысл сказки, детям необходимо, как показало исследование Л. П. Стрелко­вой, воспроизвести сюжет произведения и взаимоотноше­ния его героев в развернутой внешней форме, в форме игры-драматизации. Исходными в исследовании Л. П. Стрелковой явились выдвинутые нами на основе экспериментальных данных положения [А. В. Запоро­жец, 1948] о том, что, во-первых, восприятие художест­венного произведения является особой формой осмыс­ленной деятельности и, во-вторых, в результате нее, в ходе содействия героям произведения, у ребенка появля­ются новые представления и новое эмоциональное отно­шение к окружающему.

В ходе экспериментов, проведенных Я. 3. Неверович и Т. П. Хризман, детям дошкольного возраста зачитыва­ли текст художественного рассказа или сказки, сопро­вождая чтение демонстрацией соответствующих диапози­тивов. Помимо особенностей поведения и высказываний испытуемых регистрировались физиологические показа­тели возникающих у них эмоций (частота пульса, кожно-гальваническая реакция, мышечное напряжение, а так­же электрофизиологические изменения в деятельности коры больших полушарий). По мере того как ребенок входил в описанную в художественном произведении си­туацию, становился на позицию героя, начиная в вооб­ражаемом плане содействовать ему и проникаться сочув­ствием к его радостям и печалям, у него постепенно складывался эмоциональный образ изображаемых об­стоятельств и взаимоотношений действующих лиц. Пока­зателем этого служили не только слова и действия ис­пытуемых, но и возникающие при этом внутриорганические изменения, говорящие о том, что описанные в произведении события стали для ребенка не безразлич­ными, волнующими. Знаменательным является тот обна­руженный в исследовании Т. П. Хризман и ее сотрудни­ков факт, что возникновение и функционирование эмо-

ционального образа сопровождаются не только сдвигами вегетативных показателей, но и изменениями электрофи­зиологической активности больших полушарий. Это сви­детельствует о корково-подкорковом характере изучае­мого процесса и является косвенным указанием на то, что по крайней мере в сложных эмоциях аффективные и когнитивные компоненты теснейшим образом взаимо­связаны.

Согласно полученным экспериментальным данным, внутриорганические изменения, сопровождающие воз­никновение эмоциональных образов у ребенка, являются значительно более слабыми, менее внешне выраженны­ми, чем те, которые сопутствуют импульсивным аффек­тивным реакциям, вызываемым непосредственно дейст­вующими раздражителями, имеющими витальное значе­ние. Можно предположить, что в случаях эмоционального представливания, эмоционального предвосхищения внут-риорганические изменения такого рода уже не осущест­вляют функции прямого энергетического обеспечения ранее непосредственно с ними связанных исполнитель­ских компонентов примитивных аффективных реакций, а превращаются в базальные компоненты эмоционально­го отражения действительности, приобретая роль, сходную с той, которую выполняют заторможенные речевые кинестезии в осуществлении умственных про­цессов.

Присутствие подобного рода интероцептивных ком­понентов в составе эмоционального образа придает ему, в отличие от чисто рассудочного представления, особый побудительный, активизирующий характер и создает возможность его регулирующего влияния на направлен­ность и динамику последующего поведения. Под влия­нием опыта предшествующей практической деятельности и мотивационно-смысловой ориентировки в окружающем у ребенка складывается эмоционально окрашенное и об­ладающее определенной побудительной силой поле отра­жения проблемной ситуации.

В этом поле как бы опредмечиваются мотивы детской деятельности, выделяются ее основные цели и вокруг них структурируются и приобретают либо положитель­ное, либо отрицательное побудительное значение другие компоненты воспринимаемого окружения, в зависимости от того, представляются они возможными средствами или же потенциальными препятствиями на пути дости­жения цели. Конечно, такое мотивационно-эмоциональ-

ное структурирование поля отражения проблемной си­туации носит предварительный характер и относится в первую очередь к процессу целеобразования, в то время как объективное значение ее компонентов и соответст- венно состав тех операций, которые, должны быть вы­полнены для достижения/требуемого результата, будут выясняться в дальнейшем, в ходе развертывающейся на данном эмоциональном фоне собственно когнитивной, рассудочной деятельности.

Некоторые особенности эмоционально окрашенного и обладающего побудительной силой поля отражения субъектом воспринимаемой действительности впервые были описаны К. Левином [К. Lewin, 1935], однако последний ложно истолковал природу и происхождение этого поля, в духе идеалистических концепций гештальт-психологии как результат действия имманентно прису­щей субъекту (или его нервной системе) способности к образованию динамических структур. На самом деле, как мы пытались показать, такого рода поле отражения складывается у ребенка в результате опыта его чувст­венно-предметной деятельности, в ходе которой реали­зуются его жизненные взаимоотношения с окружающей действительностью и в первую очередь с окружающими людьми.

Существенное значение для эмоционального разви­тия личности имеет усложнение и обогащение содержа­ния этой деятельности, осуществляемой в воображаемом плане и позволяющей эмоционально предвосхитить отда­ленные последствия своих поступков. В процессе такого рода деятельности решаются сложные смысловые задачи путем своеобразных мысленных преобразований данной ситуации, позволяющие обнаружить ранее скрытую по­ложительную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые в этих обстоятельствах могут быть выполнены.

Как мы писали ранее [А. В. Запорожец, Я. 3. Неве-рович, 1974], ребенок, достигший относительно высокого уровня развития эмоционального воображения, пытает­ся, прежде чем приступить к решению задачи, предвари­тельно проиграть в воображаемом плане различные ва­рианты действия и прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится опреде­лить направление своего последующего поведения, избе-

жав тех ложных, не соответствующих его основным по­требностям и ценностным установкам поступков, ко­торые легко могли быть совершены под влиянием слу­чи иных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их отдаленные результаты не были заранее поняты и прочувствованы.

В заключение необходимо вернуться еще раз к об­суждению проблемы жизненной роли эмоций, и в част­ности той функции, которую они выполняют по отноше­нию к мотивам поведения. Наиболее ясно обнаружива­ется роль эмоций в реализации уже имеющихся у субъ­екта мотивов поведения. В исследованиях, проведенных нами совместно с сотрудниками, были получены убеди­тельные данные относительно процесса «эмоциональной коррекции», при посредстве которой направленность и динамика деятельности ребенка приводятся в соответст­вие с имеющимися у него потребностями и интересами. Однако такого рода коррекцией функции эмоций не ограничиваются. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции дея­тельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и в активизации его мотивов, а также в их формировании и развитии.

По-видимому, эмоции оказывают специфическое вли­яние на активизацию мотивов поведения. Дело заключа­ется в том, что потребности могут пребывать до поры до времени в латентном состоянии, пока какое-либо эмо-циональное впечатление их не активизирует. Такие пе­реходы из латентного в актуальное состояние обнаруживаются уже в сфере функционирования, органических потребностей. Известно, какое влияние на пробуждение аппетита играет привлекательный вид и соблазнитель­ный запах вкусной пищи. Неизмеримо более сложный характер имеют поводы и процессы, приводящие к ак­тивизации социальных мотивов поведения. Так, в опытах Я. 3. Неверович и других участников исследования обна­ружилось, что хотя у некоторых детей уже в известной мере сложились простейшие социальные мотивы поведе­ния в виде стремления сделать нечто для удовлетворения нужд окружающих детей и взрослых, однако требуются особые условия для активизации этих мотивов. Напри­мер, старшим дошкольникам предлагают убрать поме­щение младшей группы или изготовить игрушку для того, чтобы малышам было хорошо и интересно играть, по пока, эти малыши, находятся, где-то далеко и наши

испытуемые плохо представляют себе их нужды и по­требности и не прониклись сочувствием к их огорчениям и печалям, предложенная работа обычно выполняется плохо и в большинстве случаев не доводится до конца. Отношение детей к предложенному заданию меняется и эффективность его выполнения значительно возрастает, когда с помощью образных описаний и наглядных изо­бражений экспериментатор вызывает у испытуемых дея­тельность эмоционального воображения. Воображение позволяет им не только представить, но и прочувство­вать, как плохо и неуютно малышам в неубранной ком­нате, без игрушек и как им будет хорошо и радостно, когда работа, связанная с уборкой помещения или с из-готовлением игрушек, будет доведена до конца. Эмоции, вызванные восприятием или представлением определен­ных обстоятельств, как бы активизируют имевшиеся у ребенка в латентном состоянии мотивы, придают им дей­ственный характер.

Заканчивая обсуждение проблемы, касающейся жиз­ненной роли эмоций, следует остановиться еще на одной их функции, по-видимому, наиболее важной, но менее всего изученной. Речь идет о роли эмоций в формирова­нии новых мотивов поведения. Относительно этой роли мы пока имеем очень мало экспериментально получен­ных фактов и можем высказать по данному поводу лишь некоторые предположения.

Как справедливо отмечает Д. Б. Эльконин [1971], развитие мотивационно-эмоциональной сферы личности происходит в процессе усвоения ребенком общественных требований, норм и идеалов, подобно тому как форми­рование интеллекта связано с овладением общественно выработанными способами практической и теоретиче­ской деятельности. Вместе с тем необходимо указать на существенное различие между этими двумя процессами. В отличие от овладения средствами усвоение ценностей захватывает, как показывают исследования Л. П. Стрел­ковой, более глубокие сферы личности, сопровождается борьбой противоположных побуждений, связано с кар­динальной перестройкой отношений ребенка к окружаю­щим и к самому себе.

Обычно новые формы деятельности ребенка органи­зуются взрослыми таким образом, чтобы эта деятель­ность привела в конечном счете к определенному соци­ально значимому результату (трудовому, учебному и т. д.), но на первых порах такого рода результаты в

ряде случаев не составляют содержания мотивов пове­дения ребенка, который действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремления ис­пользовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания и т. д.). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных моти­вов. Процесс этот может при неблагоприятных условиях надолго задержаться на этом уровне, и ребенок, напри­мер, годами будет учиться не ради расширения своих знаний, а для того, чтобы получила соответствующую отметку, или трудиться не ради изготовления полезного для окружающих продукта, а для того, чтобы избежать упреков и наказания. Но истинный прогресс в развитии заключается в превращении объективно значимых целей деятельности, как на это указывал в свое время А. Н. Леонтьев [1981], в ее побудительные мотивы. Та­кое превращение является процессом сложным, и для него недостаточно одного понимания ребенком значимо­сти достигаемого результата, ибо это порождает лишь «знаемые», а не реально действующие мотивы. Для того чтобы они приобрели побудительную силу, необходимо, как показывают наши исследования, а также исследова­ния других авторов [Л. И. Божович, 1968 и др.], чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. То эмоциональное удовлетворение, которое способ­но побудить ребенка к осуществлению социально значи­мой деятельности при определенной ее организации, мо­жет превысить, перерасти его первоначальные побужде­ния. Так, интеллектуальное наслаждение, которое ребе­нок получает при овладении богатством знаний, накоп­ленных человечеством, может оказаться при правильной организации учебного процесса более богатым и волную­щим, чем тревоги по поводу получения или неполучения соответствующей отметки, достижение которой ранее являлось основным побуждением в его деятельности. Подобно этому, удовлетворение при выполнении полез­ного для окружающих дела, усиливающее чувство соб­ственного достоинства ребенка, позволяющее ему пере­жить возможность успешного выполнения более важных, ответственных обязанностей перед окружающими, может значительно глубже взволновать ребенка, чем боязнь наказания или удовольствие от получаемой похвалы.

Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых ус- ловиях деятельности, как бы фиксируясь на ее промежу- точных целях и задачах и придавая им побудительную силу, способствуют их превращению в мотивы детского поведения.

По-видимому, этот особый процесс превращения це- лей в мотивы деятельности, связанный с описанными нами изменениями в эмоциональной сфере ребенка, и составляет важнейшую особенность усвоения социаль- ных норм, требований и идеалов.

Изучение условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании направ-­ ленности личности, в развитии мотивов ее поведения, составляет одну из основных задач наших дальнейших исследований.