- •Содержание
- •Уважаемые преподаватели и студенты!
- •Благодарности
- •Раздел 1.
- •Требования к современному учителю
- •Профессиональная компетентность учителя
- •Профессиональные задачи педагога
- •3) Осуществление плана. Нужно осуществись план решения. Осуществляя план решения, контролируйте каждый свой шаг. Ясно ли Вам, что предпринятый Вами шаг правилен? Сумеете ли доказать, что он правилен?
- •1) Задача «видеть ученика в образовательном процессе» означает, что педагог должен уметь:
- •2) Задача «строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образования профильной школы» означает, что педагог должен уметь:
- •3) Задача «устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса» означает, что педагог должен уметь:
- •4) Задача «создавать образовательную среду школы и использовать ее возможности» означает, что педагог должен уметь:
- •5) Задача «проектировать и осуществлять профессиональное самообразование» означает, что педагог должен уметь:
- •6) Задача «работать с информацией» означает, что педагог должен уметь:
- •7) Задача «управления образовательным процессом и профессиональной деятельностью» означает, что педагог должен уметь:
- •Что собой представляет педагогика и что она изучает?
- •1) Novus –новый*, не всегда лучший
- •2) Приставка «in» переводится с латинского как «в направление», если переводить дословно «Innovatio» — «в направлении изменений»
- •3) Особенность инновации в том, что она позволяет создать дополнительную ценность (прибыль, опережение, лидерство, приоритет, коренное улучшение, качественное превосходство, креативность, прогресс).
- •Научное педагогическое знание
- •Методы педагогического исследования
- •Педагогическое исследование в профессиональном развитии учителя
- •Надеемся, что Вам будет интересно узнать, что….
- •Логика и интуиция в профессиональной деятельности учителя
- •Характеристика роли современного вуза в подготовке современного педагога
- •Надеемся, что Вам будет интересно узнать, что….
- •1. Обобщенная формулировка задачи
- •Диаграмма 1 Диаграмма 1
- •Диаграмма 2
- •Раздел 2. Педагогический процесс
- •Введение в раздел
- •Сущность педагогического процесса
- •Структура педагогического процесса
- •Основные характеристики педагогического процесса
- •Закономерности педагогического процесса
- •Принципы педагогического процесса
- •Два учителя, два принципа
- •О каких принципах педагогического процесса в ней идет речь?
- •Проектирование, реализация и рефлексия результатов педагогического процесса
- •2. Ключевое задание.
- •3. Контекст решения задачи.
- •Дополнительная литература для чтения
- •Раздел 3. Субъекты педагогического процесса
- •Введение в раздел
- •Субъект педагогического процесса как категория науки
- •Педагог как субъект педагогического процесса
- •Надеемся, вам будет интересно узнать, что….
- •Профессиональный кодекс учителя.
- •Раздел 3. Взаимоотношения Учителя с Учениками
- •Ребенок как субъект педагогического процесса
- •Надеемся, вам будет интересно узнать, что….
- •Родители как субъекты педагогического процесса
- •1. Обобщенная формулировка задачи.
- •2. Ключевое задание.
- •3. Контекст решения задачи
- •Кейс-ситуация «Кто в доме хозяин?»51
- •Дополнительная литература для чтения
- •Раздел 4. Воспитание
- •Введение в раздел
- •Сущность процесса воспитания
- •Структура процесса воспитания
- •Содержание воспитания
- •Методы и технологии воспитания
- •Характеристика методов воспитания
- •Оценка результатов воспитания
- •Сравнительная оценка не должна использоваться воспитателем…
- •Закономерности воспитания
- •Принципы воспитания
- •1. Обобщенная формулировка задачи.
- •2. Ключевое задание.
- •3. Контекст решения задачи.
- •Раздел 5. Обучение
- •Введение в раздел
- •Структура процесса обучения
- •Приоритетные цели и результаты в отечественном образовании
- •Содержание образования
- •Методы обучения
- •Формы организации обучения
- •Оценка результатов обучения
- •Особенности деятельности учителя и ученика
- •Характеристики процесса обучения
- •Закономерности и принципы обучения
- •Изменение содержания принципов обучения
- •1) Глава XV. Принципы обучения. См.: Педагогика школы. Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов. Под ред. Чл-кор. Апн ссср г.И. Щукиной. – м., «Просвещение», 1977, с. 291 – 305.
- •3) Глава девятая. Принципы обучения. См.: Оконь в. Введение в общую дидактику. – м.: Высшая школа, 1990, с. 178 – 201.
- •1. Обобщенная формулировка задачи
- •2. Ключевое задание.
- •3. Контекст решения задачи.
- •Загашев и.О, Заир-Бек с.И., Муштавинская и.В. Учим детей мыслить критически. – Спб.: Издательство "Скифия" & "Альянс-Дельта", 2003.
- •Кларин м.Л. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – м.: Арена, 1994.
- •Оконь в. Введение в общую дидактику. - м.: Педагогика, 1990.
- •Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, и.Я.Лернера; Научно-исслед. Ин-т общей педагогики апн ссср. – м.: Педагогика, 1989.
- •Щукина г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – м.,1986.
- •Раздел 6. Образование
- •Введение в раздел
- •Социокультурная обусловленность образования
- •Образование как процесс становления Человека
- •Система образования как пространство выбора образовательного маршрута
- •Качество образования
- •5) Контекст предложенной задачи в реальной жизни.
- •1. Найдите в Интернете публичный отчет школы, которую вы закончили, и сравните ваше видение избранного раздела отчета и его наполнения школой.
- •2. Найдите в Интернете публичные отчеты еще нескольких школ, отличающихся по статусу – гимназии, лицея, школы с углубленным изучением предметов. В чем сходство и отличие этих публичных отчетов?
- •Дополнительная литература
- •2. Пинский а.А. Либеральная идея и практика образования. Гу вшэ, 2007.- 688 с.
- •3. Селевко г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. – м. Нии школьных технологий, 2006. – (Энциклопедия образовательных технологий).
- •4. Фрумин и.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. – Красноярск, 1998. – Красноярская краевая организация общества «Знание» России. – 240 с.
- •5.Фуллан м. Новое понимание реформ в образовании/ Майкл Фуллан; (пер.Е.Л.Фруминой); Моск.Высш.Шк.Социальных и экон.Наук. М.: Просвещение, 2006. – 272 с. (Образование: мировой бестселлер).
- •Раздел 7. Философия педагога
- •Введение в раздел
- •Ценностное отношение «учитель-ученик»
- •Ценностное отношение «педагог - общество»
- •Ценностное самоопределение педагога в профессии
- •Моральный кодекс российского педагога
- •1. Обобщенная формулировка задачи
- •Дополнительная литература для чтения
- •Вместо заключения
- •Методическая подсказка к рефлексии процесса решения профессиональной задачи педагога
- •Именной указатель
- •Клятва Сократа
- •Восемь обязанностей учителя в суфийском учении
- •5 Владимир загвоздкин. Эффективная школа. О направлениях обеспечения и развития качества школьного образования за рубежом. Режим доступа: http://upr.1september.Ru/2007/18/7.Htm
Научное педагогическое знание
Самым распространенным определением науки является такое, в котором наука понимается как функционирующая система знаний. Это требует уточнения: каких знаний? о чем?
Возникновение науки связано с развитием научного познания. Целью такой деятельности является истина. Истина – понятие, противоположное заблуждению. Научные (истинные) знания отличаются от других рядом признаков:
они объективны, в отличие, к примеру, от веры, фантазии, интуиции, прозрения, мистической практики;
они рациональны, то есть, связаны, прежде всего, с разумом;
они не должны нести личностные пристрастия, интересы;
они обоснованы и доказаны;
они проверяемы и воспроизводимы.
Кроме научных выделяют феномен вненаучных знаний: мудрость (опытность) и искусство. Для них характерны свои способы познания. Для искусства, например, это - художественно-образное (духовное) освоение, постижение реальности в образах.
Эмпирические знания – это знания о фактах, они помогают описать ход педагогического процесса, который протекает в конкретных условиях, к ним относятся, например, знания об эффективности применения конкретных методов воспитания и обучения. Эмпирическое знание относится к чувственно воспринимаемым объектам окружающего мира и их свойствам, оно дает нам знание фактов, которые устанавливаются с помощью эмпирических методов познания.
Знания теоретического уровня включают в себя:
теоретические знания - объясняют педагогическую действительность: содержат обобщения, выводы о сущности и закономерностях протекания педагогических процессов. Эти знания появляются только в результате специальных исследований, они всегда сопровождаются подробным обоснованием и аргументацией.
методические знания - предписывают способы и порядок организации педагогической деятельности, педагогического процесса. Как провести опрос на уроке, как использовать учебник, объясняя новый материал, какой метод поощрения применить в конкретной ситуации – вот примеры методических знаний.
методологические знания - обосновывают исходные идеи, установки, подходы и методы педагогического исследования и познания педагогической действительности. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование.
По данным философских и науковедческих исследований23 основными формами научных знаний являются:
гипотеза - идея или предположение, выдвигаемое в качестве предварительного, условного объяснения некоторого явления или группы явлений и требующее эмпирической проверки, в ходе которой это предположение может оказаться истинным или ложным;
закон - вербальное или математически выраженное утверждение, имеющее доказательство (в отличие от аксиомы), которое описывает устойчиво повторяющееся отношение (связь) между явлениями и процессами, между различными научными понятиями, объясняющее факты и признанное научным сообществом на данном этапе;
закономерность рассматривается как частное проявление закона, представляет собой совокупность устойчивых зависимостей между явлениями и предметами;
категория - философское понятие, являющееся средством выработки картины мира, способов освоения человеком различных объектов, норм человеческого бытия;
концепция - определённый способ понимания (трактовки) какого-либо предмета, явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая идея для их систематического освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип научной деятельности;
методология – логика рационального построения познавательной деятельности, направленной на решение исследовательской задачи;
понятие – это форма теоретического знания, в которой отражаются наиболее существенные отличительные признаки явлений;
принцип - исходное положение, идея, норма, основное требование, предписание, как действовать для достижения поставленных целей, вытекающее из закономерностей;
теория – это учение, система идей или принципов; совокупность обобщенных положений, образующих науку или ее раздел. Теория выступает как форма синтетического знания, в границах которой отдельные понятия, гипотезы и законы теряют свою автономность и становятся элементами целостной системы;
факт научный - элемент научного знания, отражающий свойства вещей и процессов, характеризуются объективностью, достоверностью, точностью, представляют собой эмпирическую основу формирования теории, поскольку каждая теория отражает соответствующую сторону объективной деятельности.
Каждая наука, изучая явления в своей области, решает задачу выявить необходимые связи и отношения этих явлений, раскрыть законы, управляющие этими явлениями. Можно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, если речь идет о педагогической деятельности, которую каждый педагог осуществляет по-своему в силу своего уровня подготовки, темперамента, отношения к делу, к людям, к жизни вообще? Понимание педагогом закономерностей, присущих педагогической действительности, значительно облегчают ее дальнейшее познание и вооружают его для более рационального вмешательства в педагогическую практику с целью её изменения.
Закономерности педагогики, отражая сложные связи явлений, не могут быть выражены в простых формулах, как в физике или математике, но они отражают существующие реальные, постоянно повторяющиеся, необходимые связи и отношения в области образования.
В отличие от закономерностей естественных наук, выражающих всеобщие и необходимые связи между явлениями, закономерности педагогической науки - относительны и условны. Они часто носят статистический, вероятностный характер, т.е. они верны не всегда, но в подавляющем большинстве случаев. Действительно, в педагогическом процессе одни и те же причины могут привести к различным следствиям. И наоборот, разные действия учителя могут привести к сходному результату. Почему же не смотря на это, существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям? Потому что для них характерно то, что характерно для всех научных закономерностей: они вскрывают причинно-следственные связи явлений, обладают признаками всеобщности (т.е. проявляются в работе любого учителя), и повторяемости (т.е. способны воспроизводиться в аналогичных ситуациях).
ЗАДАНИЕ очень неопреленное
Объясните, как вы понимаете слова замечательного ученого – филолога ХХ века Д.С. Лихачев: «Нет мысли вне ее выражения в языке, и поиски слова – это, в сущности, поиски мысли. (…) Язык и мышление теснейшим образом связаны. (…). Колоссальное значение имеет терминология. Если ученый создает сотни новых терминов – он разрушает науку, десятки – поддерживают ее, два-три – двигает науку вперед24».
Особенности современного понимания педагогической науки
Еще в середине 80-х годов ХХ века В.Е. Гмурман высказывал мнение относительно новой роли педагогики в ряду наук – педагогика, писал он, призвана как можно более полно ассимилировать (вбирать и перерабатывать) сведения из философии, социологии, психологии. Эту же идею высказывал В.И. Гинецинский, говоря о постепенной интериоризации педагогикой категорий смежных наук, происходящей одновременно с её самоопределением как науки.
Во-первых, современная педагогика осмысливает себя как науку социогуманитарную, т.е. науку с двойным статусом. Как социальная наука педагогика исследует проблему взаимодействия человека и общества при получении им (человеком) образования; как наука гуманитарная, педагогика изучает возможности раскрытия и развития потенциала человека, его сущностных сил, формирования и реализации его жизненного плана через содействие его образованию. Такое понимание педагогики существенно расширяет комплекс используемых в педагогике методов исследования, позволяет точнее определить междисциплинарные связи различных наук в поиске решения собственно педагогических проблем, наконец, позволяет изменить сами «схемы» педагогических исследований социально-педагогических и гуманитарно-педагогических проблем.
Во-вторых, сегодня очевидны ростки тенденции, которую точно охарактеризовал В.И. Слободчиков: и психология, и педагогика должны перестать быть пособием о способах духовной оккупации и духовного кодирования, о техниках педагогической дрессуры и социальной манипуляции; они должны становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить практики выращивания «собственно человеческого» в человеке25.
В - третьих, структуру педагогики можно рассматривать как комплекс научных дисциплин, которые развиваются неравномерно. Одельные педагогические научные дисциплины – например, дидактика – явно приобретают черты постнеклассической науки, а значит, складывается новая методология решения разнообразных, многоаспектных и сложных проблем образования человека на разных этапах его жизненного пути в динамично меняющемся мире; методология нелинейности процесса научного поиска, которая предполагает междисциплинарный дискурс, использование новых методов, в том числе и методов внерационального постижения действительности; признание множественности способов объяснения педагогических процессов и явлений. В современной педагогике происходит уточнение критериев научной истины. Педагогике свойственно отсутствие однозначности, присущей «точным» наукам. В качестве центрального критерия научности педагогического знания сегодня выступает «глубина понимания».
Современные педагогические исследования все чаще выходят за рамки изучения практической деятельности образовательных учреждений и устанавливают для исследовательского поля более широкие границы; определяют факторы влияния различных общественных процессов на образование и факторные влияния образования на общественные процессы.