- •Содержание
- •Уважаемые преподаватели и студенты!
- •Благодарности
- •Раздел 1.
- •Требования к современному учителю
- •Профессиональная компетентность учителя
- •Профессиональные задачи педагога
- •3) Осуществление плана. Нужно осуществись план решения. Осуществляя план решения, контролируйте каждый свой шаг. Ясно ли Вам, что предпринятый Вами шаг правилен? Сумеете ли доказать, что он правилен?
- •1) Задача «видеть ученика в образовательном процессе» означает, что педагог должен уметь:
- •2) Задача «строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образования профильной школы» означает, что педагог должен уметь:
- •3) Задача «устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса» означает, что педагог должен уметь:
- •4) Задача «создавать образовательную среду школы и использовать ее возможности» означает, что педагог должен уметь:
- •5) Задача «проектировать и осуществлять профессиональное самообразование» означает, что педагог должен уметь:
- •6) Задача «работать с информацией» означает, что педагог должен уметь:
- •7) Задача «управления образовательным процессом и профессиональной деятельностью» означает, что педагог должен уметь:
- •Что собой представляет педагогика и что она изучает?
- •1) Novus –новый*, не всегда лучший
- •2) Приставка «in» переводится с латинского как «в направление», если переводить дословно «Innovatio» — «в направлении изменений»
- •3) Особенность инновации в том, что она позволяет создать дополнительную ценность (прибыль, опережение, лидерство, приоритет, коренное улучшение, качественное превосходство, креативность, прогресс).
- •Научное педагогическое знание
- •Методы педагогического исследования
- •Педагогическое исследование в профессиональном развитии учителя
- •Надеемся, что Вам будет интересно узнать, что….
- •Логика и интуиция в профессиональной деятельности учителя
- •Характеристика роли современного вуза в подготовке современного педагога
- •Надеемся, что Вам будет интересно узнать, что….
- •1. Обобщенная формулировка задачи
- •Диаграмма 1 Диаграмма 1
- •Диаграмма 2
- •Раздел 2. Педагогический процесс
- •Введение в раздел
- •Сущность педагогического процесса
- •Структура педагогического процесса
- •Основные характеристики педагогического процесса
- •Закономерности педагогического процесса
- •Принципы педагогического процесса
- •Два учителя, два принципа
- •О каких принципах педагогического процесса в ней идет речь?
- •Проектирование, реализация и рефлексия результатов педагогического процесса
- •2. Ключевое задание.
- •3. Контекст решения задачи.
- •Дополнительная литература для чтения
- •Раздел 3. Субъекты педагогического процесса
- •Введение в раздел
- •Субъект педагогического процесса как категория науки
- •Педагог как субъект педагогического процесса
- •Надеемся, вам будет интересно узнать, что….
- •Профессиональный кодекс учителя.
- •Раздел 3. Взаимоотношения Учителя с Учениками
- •Ребенок как субъект педагогического процесса
- •Надеемся, вам будет интересно узнать, что….
- •Родители как субъекты педагогического процесса
- •1. Обобщенная формулировка задачи.
- •2. Ключевое задание.
- •3. Контекст решения задачи
- •Кейс-ситуация «Кто в доме хозяин?»51
- •Дополнительная литература для чтения
- •Раздел 4. Воспитание
- •Введение в раздел
- •Сущность процесса воспитания
- •Структура процесса воспитания
- •Содержание воспитания
- •Методы и технологии воспитания
- •Характеристика методов воспитания
- •Оценка результатов воспитания
- •Сравнительная оценка не должна использоваться воспитателем…
- •Закономерности воспитания
- •Принципы воспитания
- •1. Обобщенная формулировка задачи.
- •2. Ключевое задание.
- •3. Контекст решения задачи.
- •Раздел 5. Обучение
- •Введение в раздел
- •Структура процесса обучения
- •Приоритетные цели и результаты в отечественном образовании
- •Содержание образования
- •Методы обучения
- •Формы организации обучения
- •Оценка результатов обучения
- •Особенности деятельности учителя и ученика
- •Характеристики процесса обучения
- •Закономерности и принципы обучения
- •Изменение содержания принципов обучения
- •1) Глава XV. Принципы обучения. См.: Педагогика школы. Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов. Под ред. Чл-кор. Апн ссср г.И. Щукиной. – м., «Просвещение», 1977, с. 291 – 305.
- •3) Глава девятая. Принципы обучения. См.: Оконь в. Введение в общую дидактику. – м.: Высшая школа, 1990, с. 178 – 201.
- •1. Обобщенная формулировка задачи
- •2. Ключевое задание.
- •3. Контекст решения задачи.
- •Загашев и.О, Заир-Бек с.И., Муштавинская и.В. Учим детей мыслить критически. – Спб.: Издательство "Скифия" & "Альянс-Дельта", 2003.
- •Кларин м.Л. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – м.: Арена, 1994.
- •Оконь в. Введение в общую дидактику. - м.: Педагогика, 1990.
- •Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, и.Я.Лернера; Научно-исслед. Ин-т общей педагогики апн ссср. – м.: Педагогика, 1989.
- •Щукина г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – м.,1986.
- •Раздел 6. Образование
- •Введение в раздел
- •Социокультурная обусловленность образования
- •Образование как процесс становления Человека
- •Система образования как пространство выбора образовательного маршрута
- •Качество образования
- •5) Контекст предложенной задачи в реальной жизни.
- •1. Найдите в Интернете публичный отчет школы, которую вы закончили, и сравните ваше видение избранного раздела отчета и его наполнения школой.
- •2. Найдите в Интернете публичные отчеты еще нескольких школ, отличающихся по статусу – гимназии, лицея, школы с углубленным изучением предметов. В чем сходство и отличие этих публичных отчетов?
- •Дополнительная литература
- •2. Пинский а.А. Либеральная идея и практика образования. Гу вшэ, 2007.- 688 с.
- •3. Селевко г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. – м. Нии школьных технологий, 2006. – (Энциклопедия образовательных технологий).
- •4. Фрумин и.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. – Красноярск, 1998. – Красноярская краевая организация общества «Знание» России. – 240 с.
- •5.Фуллан м. Новое понимание реформ в образовании/ Майкл Фуллан; (пер.Е.Л.Фруминой); Моск.Высш.Шк.Социальных и экон.Наук. М.: Просвещение, 2006. – 272 с. (Образование: мировой бестселлер).
- •Раздел 7. Философия педагога
- •Введение в раздел
- •Ценностное отношение «учитель-ученик»
- •Ценностное отношение «педагог - общество»
- •Ценностное самоопределение педагога в профессии
- •Моральный кодекс российского педагога
- •1. Обобщенная формулировка задачи
- •Дополнительная литература для чтения
- •Вместо заключения
- •Методическая подсказка к рефлексии процесса решения профессиональной задачи педагога
- •Именной указатель
- •Клятва Сократа
- •Восемь обязанностей учителя в суфийском учении
- •5 Владимир загвоздкин. Эффективная школа. О направлениях обеспечения и развития качества школьного образования за рубежом. Режим доступа: http://upr.1september.Ru/2007/18/7.Htm
Ценностное отношение «учитель-ученик»
Ученик и учитель – субъекты педагогического процесса. Ученик учиться у учителя, но и учитель учиться у своих учеников. «Сегодня вдруг во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецендентного опыта перемен, сменяющих друг друга. …Дети сегодня стоят перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что им нельзя управлять так, как мы пытаемся делать сегодня140».
Педагогический процесс предполагает диалог людей, принадлежащих к разным возрастным поколениям. Ценности учителя, как представителя иного поколения, могут значительно отличаться от ценностей учеников. И жизненный и культурный опыт у них различен. Проблема несовпадения, а порой диссонанса ценностей поколений, ярко прослеживается в последнее время. Учитель, настроенный на понимание, постижение ценностей своих учеников, невольно оказывается в пока неведомом ему будущем. А ученики, настроенные толерантной позицией учителя, имеют возможность глубже постигнуть кажущееся им далекое прошлое. А.С. Макаренко писал, что воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не по тому, что у вас в душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас.
Основой педагогического взаимодействия, направленного на содействие раскрытию возможностей и способностей ученика, является понимание. Л.С. Выготский в первой трети прошлого века предложил рассматривать процесс взросления ребенка через понятие «зона ближайшего и актуального развития», и путем анализа новообразований, которые характеризуют «самую сущность каждого возраста как новой эпохи или новой ступени в детском развитии141». Именно в его работах можно найти ответы на вопросы – почему подростки так стремятся быть одновременно похожими друг на друга и непохожими на своих родителей; почему старшеклассники так любят рассуждать о смысле жизни, о своем предназначении в ней. И еще много других «почему». А.Н. Леонтьев в середине прошлого века ввел понятие «ведущей деятельности». Каждому возрастному периоду, подчеркивал ученый, соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития. Эта концепция оказала важнейшее влияние на развитие педагогических идей о том, как именно может строиться педагогический процесс с учащимися того или иного возраста.
А.В. Петровский предложил рассматривать процесс развития личности с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Позднее механизмы влияния общества, социума на личность получили развитие в работах И.Д. Фельдштейна, который предложил рассматривать процесс развития личности через смену психологических позиций «я в обществе» и «я и общество»142. Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, согласно И.Д. Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я и общество». Понимание педагогом охарактеризованных позиций и точная диагностика их проявления в своих учениках, может помочь в разработке продуктивных стратегий взаимодействия с ними.
Новый век информационного бума привнес в понимание процесса взросления ребенка новые черты. Появилось абсолютно новое явление, обозначаемое как «дети индиго», дети, обладающие новыми необычными психологическими характеристиками и моделями поведения. Это предполагает, что люди, взаимодействующие с подобными детьми, чтобы достичь успеха, должны изменить свой подход к ним143.
И так будет продолжаться бесконечно. Развитие общества повлечет за собой новые условия жизнедеятельности человека, что будет отражаться на процессе взросления личности. Совершенно справедливо отмечает Д.В. Ольшанский в своем учебнике «Новая педагогическая психология»144: детей в процессе их взросления сопровождают самые серьезные переживания от права на лозунг «Я сам!» до права на самостоятельность, включая право на жизнь и право на смерть. Это означает, что педагогу всегда нужно находиться на передовом рубеже психолого-педагогического знания о процессе развития личности, чтобы уметь понять и принять своего ученика таким, каков он есть.
По материалам исследований
Познакомьтесь с материалами повторного исследования познавательных интересов современных школьников, проведенных по методике Галины Ивановны Щукиной145. В предпринятом мини-исследовании приняли участие 109 учащихся 9-10х классов Санкт-Петербурга и области – 76 девушек и 33 юноши (возраст респондентов соответствует возрасту учащихся школьных групп, обследованных Г.И.Щукиной). При сравнении ответов нами не выявлено кардинальных различий между мнениями юношей и девушек, что позволяет не учитывать данный фактор в процессе анализа результатов. Тем более, что в работе Г.И. Щукиной также не выявлено подобных различий. Выбор участников опроса можно охарактеризовать, как случайный. Была создана группа в социальной сети «Vkontakte», где предлагалось анонимно поучаствовать в опросе, указав только возраст, пол и вид учебного заведения. Таким образом, в число опрошенных респондентов входят подростки, имеющие активную, по крайней мере, социальную позицию и достаточно высокую коммуникативную мотивацию. Большинство опрошенных старшеклассников (97 из 109) являются учащимися лицеев и гимназий Санкт- Петербурга. Этот факт, вполне вероятно, нужно отнести к условиям, влияющим на объективность результата нашего сравнительного мини-исследования. Однако заметим, что Г.И.Щукина проводила свои исследования, в основном, в экспериментальных школах Ленинграда, которые в известной степени можно сравнить с нынешними гимназиями и лицеями. Таким образом, сравнение результатов исследований Щукиной Г.И. и представленного мини-исследования допустимо провести с достаточно высокой степенью объективности. В последующих таблицах представлены сравнительные данные исследований.
Таблица 1. Мотивы учения школьников
Таблица 2. Что привлекает к школе
Таблица 3. Причины, осложняющие отношение к школе
Таблица 4. Заинтересованность учебными предметами
Таблица 5. Чем заинтересовали учебные предметы
Таблица 6. Причины негативного отношения к предмету
Опубликовано: Болотова В.Г. Достижения отечественной дидактики второй половины ХХ века как ресурс для решения проблемы формирования образовательной мотивации современных школьников// Известия Уральского государственного университета, №5 (84), 2010г, с. 92-106. |
Современному педагогу уже недостаточно пользоваться в течение всей профессиональной жизни один раз полученными в вузе знаниями психологии и педагогики. Чрезвычайно важно постоянно поддерживать свой уровень информированности, знания и понимания рассматриваемых процессов либо используя возможности системы повышения квалификации, либо используя ресурсы самообразования.
И еще одну особенность современности педагогу нужно учитывать. В последнее время в силу многих причин интенсифицировались процессы миграции во многих странах. Люди разных культур оказываются вместе и при получении образования – в одной группе, в одном классе, одной команде. В поликультурном сообществе естественно возникают определенные проблемы, с которыми может столкнуться и учитель, и ученики. Эти проблемы связаны с несовпадением культурных ценностей, традиций, норм, правил поведения, возможно, неких законов, носители которых - ученики оказываются вместе, объединенные только одним – процессом получения образования.
По материалам исследований
Наиболее типичные трудности детей-мигрантов связаны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания. Негативная позиция родителей-переселенцев стимулирует неуважительное отношение детей к учителям, атмосферу вседозволенности и безнаказанности. Уровень общей образовательной подготовки детей переселенцев невысок, поэтому они сразу же оказываются в группе отстающих нарушителей дисциплины со всеми вытекающими отсюда последствиями. Чрезвычайно серьезной оказывается проблема неприятия, изоляции школьников-мигрантов. Основные проблемы испытывают подростки, т.к. объективные сложности этого возрастного периода усугубляют сложившуюся ситуацию. «Иными», как известно, считаются в пубертатной среде не обязательно представители другого этноса, но и ровесники, не готовые к взаимодействию, которое в этом возрасте ценится чрезвычайно высоко. Одним из факторов готовности к взаимодействию является владение языком, понимание его речевых тонкостей, распространенных в данной среде. И поэтому, как отмечают С.К. Бондарева и А.А. Мурашов, «иностранец» будет охотно принят в коллектив, если «его ценности близки тем, которые доминируют среди сверстников; он владеет навыками межличностной коммуникации»146. Нельзя не учитывать также новых темпов взросления детей и более выраженного их стремления к самоутверждению, когда этнический компонент становится одним из наиболее действенных средств такого самоутверждения, с одной стороны, а с другой – четко проявляется потребность в приобщении к большому новому пространству, миру, где существует огромное количество притягательных объектов. Ребенок-мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации. Еще одна педагогическая проблема, о которой необходимо говорить в контексте миграционных процессов, это проблема адаптации к социокультурным условиям нового региона детей разных возрастов. Если у младших школьников эта проблема связана, преимущественно, с незнанием языка, непониманием и неумением общаться на языке, то в подростковом и юношеском возрасте адаптация осложняется специфическими возрастными проблемами. В силу возрастных, социальных и психологических особенностей, критичности данного возрастного периода подростки-мигранты в наиболее полной мере подвержены эмоциональному переживанию ситуации социальной нестабильности и испытывают психологический кризис. Одним из проявлений этого кризиса является дезадаптация, дезориентация в построении Я-концепции, мировоззрении, вхождении во взрослую жизнь. Подростки-мигранты – это особая социальная и возрастная категория населения, которая нуждается в специальных условиях адаптации к изменившимся условиям жизнедеятельности.
Опубликовано: Дюжакова М.В. Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов. – Воронеж: Издательство НПП «АИСТ», 2010. |
В поликультурной ситуации взаимодействие оказывается значимым в двух аспектах – как содействие образованию детей, имеющих культурные особенности, и как равное партнерское их взаимодействие. Такой диалог определен как диалог культур (М. Бубер). В ситуации классного общения он может рассматриваться как взаимообогащение ценностями разных культур в образовательном пространстве.
ЗАДАНИЕ
Сравните результаты опроса школьников 60-х и 2000-х годов. Что изменилось в их ответах?
Проведите дискуссию на семинаре по педагогике по одному из следующих вопросов:
Какие изменения произошли с познавательными интересами школьников за 40 лет?
Хотят ли учиться современные школьники? Что помогает и что мешает им это делать?
Оказало ли влияние развитие информационного общества (свободный доступ к любой информации, компьютеризация) на познавательные интересы современных школьников?