Оценка результатов обучения

Для оценки эффективности обучения важен процесс проверки достижения заданных целей обучения. Оценки и отметки существуют столько, сколько существует обучение, но лишь последние несколько столетий, когда стало активно развиваться массовое систематизированное обучение, обозначилась проблема: что оценивать и каково содержание отметки, т.е. какой результат «стоит» за каждым баллом.

Как известно, под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями. Отметка – результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение. Ананьев Б.Г. отмечал, что оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать к данному моменту обучения. Отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки.

• Надеемся, что Вам будет интересно узнать, что….

Чуть более трехсот лет назад М.В. Ломоносов пытался ввести систему не баллового, т.е. количественного, а качественного оценивания. В параграфе 32 «Проекта регламента Московских гимназий» он писал: «Что кто исполнил или пропустил прочее, назначить в клетках против каждого дня и имени первыми буквами слов, знаменующих: В.И. – все исполнил; Н.У. – не знал уроку; Н.Ч.У. – не знал части уроку; З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо; Н.З. – не подал задачи; Х.З. – худа задача; Б.Б. – болен; Х – не был в школе; Ш. – шабаш».

В 1802 году Александр I создает Министерства народного просвещения. Этот год считается началом реформаторского движения в области образования в России. Во многих городах, губерниях, уездах начинают открываться учебные заведения разных типов: классические гимназии, приходские, уездные, реальные училища, духовные семинарии и др. В каждом учреждении существовала своя система оценок и отметок.

Интересна система оценивания, применяемая в начале 19 века в лицеях. Здесь существовали оценки за испытания (экзамены, зачеты, практические задания) и за поведение. Форма оценок изменялась. Были словесные характеристики, бальные отметки, но самое главное, существовали письменные отзывы, которые представляли собой комплекс описания возможностей и темпов развития воспитанника. Они включали в себя описание учебных успехов и неуспехов, общенаучных навыков, прилежания, нравственных качеств. Письменные рапорты преподаватели могли писать в произвольной форме, а могли, характеризуя учеников четко указывать, как в Катковском лицее: качество приготовления уроков; внимательность во время уроков; находчивость в применении знаний; твердость в пройденном материале; наружный вид письменных упражнений; поведение; сколько раз не был в классе; сколько раз был записан преподавателем и за что.

В Царскосельском лицее оценки на экзаменах до введения бальной системы, устанавливались словесные: «хорошо, очень хорошо, слабо, имеет сведения, не имеет».

В Ришельевском лицее с момента открытия для обозначения успехов в познании были приняты два вида оценок - это баллы (до 50 – в приготовительном классе и до 100 – в первых - четырех классах) и слова (превосходно, очень хорошо, хорошо, довольно хорошо, порядочно, изрядно, посредственно, весьма посредственно, слабо, очень слабо, худо).

Для того чтобы привести к единой системе оценивание учебных успехов учащихся, Министерство народного просвещения в 1819 году издало «подробнейшие правила, касательно испытаний», где устанавливалась четырех балльная система оценки. Но и этот указ использовался недолго.

В 1834 году было установлено семь степеней оценки:

Степень оценки	Оценка	Содержание оценки	Баллы (с 1848)
1	отлично хороший успех	«ученик твердо знает все пройденное весьма основательно, отвечает идею ясно, опровергает все возражения»	12
2	весьма хороший успех	«знает пройденное основательно, отвечает определительно, важнейшие вопросы разрешает, выражается ясно и связно»	11,10
3	хороший успех	«знает пройденное хорошо, но идеи развивает не совсем точно, вопросы разрешает иногда не свободно, говорит не довольно плавно, повторяется»	9,8
4	успех удовлетворительный	«понимает и знает все пройденное довольно хорошо, отвечает неточно, но пропущенное вспоминает легко, при вопросах затрудняется, выражается неточно и неясно».	7
5	посредственный успех	«знает посредственно, понимает многое неясно, сбивчиво, отвечает с ошибками и говорит заученное наизусть».	6,5
6	худой успех	«много не знает или ошибочно понимает; впрочем, оставшись в классе в будущем году, курсу следовать может».	4,3
7	весьма худой успех	«так мало знает, или так худо понимает, что курсу и в будущем году следовать не может и должен быть переведен на низший класс».	2,1

С 1848 года успехи учеников определялись двенадцати балльной системой оценок по семи степеням. Баллом «0» отмечалось совершенное незнание предметов.

К семидесятым годам 19 века в учебных заведениях России оценка знаний шла по пятибалльной системе: 5 – отлично, 4 – хорошо, 3 – удовлетворительно, 2 – посредственно, 1 – слабо, 0 – совершенное незнание. Позже эта система подвергалась неоднократно критике, однако, сохранилась до сих пор.

Сегодня, как показывает анализ практики обучения, наиболее передовые педагоги и целые образовательные учреждения пытаются «уйти» от баллов к содержательной оценке успехов и неуспехов учеников, но так поступают далеко не все. К сожалению, еще есть случаи, когда оценка становится средством наказания ученика за его нежелание изучать тот или иной материал, за отсутствие на уроке необходимых принадлежностей или за не вовремя сданное задание.

Пока еще в практике массовой школы не столь распространено применение целостных пакетов эффективных измерителей, предназначенных для разноплановой оценки: аутентичной оценки (оценки себя самим) учебных достижений, комплексной оценки, накопительной оценки и т.д. Чаще всего доминируют контрольно-оценочные средства, ориентированные на выявление репродуктивного уровня усвоения. Для обновления контрольно-оценочной системы необходимо перейти от авторитарности и принуждения, присущих традиционным формам и методам оценки к совместной деятельности с обучаемыми по повышению качества результатов обучения, когда критерии оценивания того или иного задания разрабатываются вместе с учениками до начала работы над заданием. При таком условии каждый ученик знает, что от него ждет учитель и, скорее всего, будет стремиться оправдать эти ожидания.

Постепенно изменяется роль педагога в процессе текущей оценки и повседневного контроля. Происходит отказ от стойкого стереотипа оценочных авторитарных суждений и переход к помощи обучаемым в осознании ими своих индивидуальных возможностей и способностей в условиях сотрудничества с педагогом, в направлении увеличения доли самоконтроля и самооценки. Для того, чтобы эта новая роль учителя состоялась, необходимо в практике работы:

• отказаться от преимущественной ориентации контрольных проверок на оценку результатов зазубривания, на проверку алгоритмических знаний и перейти к оценке уровня владения компетентностями, к интегральным многомерным оценкам, характеризующим способность учащихся к творческой деятельности;

• ориентироваться не на абсолютные, фиксированные оценки, а на относительные показатели детской успешности, на сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями;

• ввести безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы, обучать детей самооцениванию, что определяется свободой выбора школой систем оценивания;

• внести изменения в системы оценивания: дифференциация оценивания по видам работы, само- и взаимооценивание, максимальная объективация оценивания, открытость критериев для учащихся;

• отказаться от привычной ориентации на «среднего ученика» и перейти к индивидуализированным методам, формам и средствам контроля; использовать аутентичную оценку, предполагающую выставление значимых для учащихся оценок по результатам выполнения ситуационных заданий и широкую проверку комплексных умений;

• сменить практику разовых выборочных проверок на отслеживание динамики изменения личностных достижений каждого ученика, на оценку комплекса работ, выполненных за определенный период; перейти на накопительную систему отметок.

Столь серьезные изменения в контрольно-оценочной деятельности учителя возможны в том случае, если в школе также происходят системные изменения, направленные на изменение системы внутришкольного оценивания в направлении перехода от поурочного оценивания к рубежному и объективированному контролю, основанному на методах теории педагогических измерений и качественных показателях, нацеленные на создание системы внутришкольного мониторинга качества образования. И, конечно же, чрезвычайно важно, когда труд педагога оценивается не только по знаниевым и навыковым достижениям его учеников, но и по динамике основных показателей развития учеников.

ЗАДАНИЕ

Прочтите фрагмент текста об оценке индивидуального прогресса ученика¹⁰⁵:

Важной тенденцией в современном образовании, наряду с усилением ориентации на формирование компетентностей, является усиление реализации индивидуальных интересов и ценностей. В этом контексте для оценки качества образовательного процесса становится важным рассмотрение предметных и общеучебных достижений учащихся в сравнении не с внешним эталоном, а «с самим собой», т.е. отслеживание и фиксация динамики собственных достижений. Таким образом, приобретается новая ориентация на мониторинг ресурсных (качественных) изменений самого учащегося.

В связи с этим в литературе и практике появилось достаточно много материалов, посвященных измерению и оценке так называемого «индивидуального прогресса» учащихся. И, как правило, под индивидуальным прогрессом понимается положительная динамика учебных достижений (прежде всего знаний и умений) учащихся за определенный промежуток времени (четверть, полугодие, год). Для определения такой динамики используются прежде всего отметки, поставленные детям за определенный промежуток времени.

Оценка индивидуального прогресса учащихся является «сферой ответственности» школы и самого учителя и должна проводиться с целью определенных коррекционных педагогических действий. Однако индивидуальный прогресс обучающихся может стать и одним из показателей качества и эффективности работы конкретного учителя и конкретной школы в период между итоговыми аттестациями школьников или аккредитациями образовательного учреждения.

Для реализации идеи оценки индивидуального прогресса в образовательном учреждении необходимо было радикально изменить подход не только к контрольно-оценочной деятельности, но и в целом к содержанию и организации образовательного процесса на всех ступенях школьного образования.

Подберите информацию о методах оценки индивидуального прогресса, используемых педагогами разных школ.

Подготовьте выступление на семинаре.

Подводя итог нашему размышлению относительно структуры процесса обучения, изобразим его схематически следующим образом:

Итак, возвращаясь к началу раздела, напомним, что преподавание и учение – две стороны одного процесса – процесса обучения, этапы которого можно представить следующим образом