Развитие речи

Состояние речи слабослышащих детей дошкольного возраста многообразно и зависит от таких факторов, как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находится ребе­нок. Различное сочетание указанных факторов обусловливает ва­рианты речевого развития. Большинство слабослышащих детей_г поступающих в ясли и детские сады, находятся на низком уровне речевого развития: они знают небольшое количество слов, как правило, воспроизводят названия игрушек и бытовых предметов в лепетной и усеченной форме. Некоторые дети со сниженным слу­хом, обычно старше трех лет, владеют элементарной аграмматичной фразой, однако их запас невелик, и по содержанию и по струк­туре они резко отличаются от речи слышащих детей с нормальным речевым развитием. Наряду с собственной устной речью страдает восприятие речи окружающих: многие дети не понимают обра­щенной к ним речи и ориентируются на такие факторы, как дей­ствия, естественные жесты и эмоции взрослых и детей. Слабослы­шащие дети с легкой и средней степенью тугоухости могут понимать окружающих, но нередко восприятие речи носит искаженный характер, так как дети неверно понимают близкие по звучанию слова и фразы. Общение с другими детьми и взрослыми вследст­вие неполноценного восприятия речи окружающих, ограниченности собственного словаря нарушается, что, в свою очередь, отри­цательно сказывается на познавательном развитии, формировании личности ребенка.

Развитие слабослышащих детей, в отличие от глухих, харак­теризуется тем, что даже без специального обучения речь разви­вается: увеличивается словарь за счет различных категорий слов, расширяется сфера использования имеющихся речевых средств. Однако без специальной работы по развитию речи, систематиче­ского контроля за формированием разных сторон речи, который должен осуществляться родителями и педагогами, слабослыша­щие дети остаются на низком уровне речевого развития. Незави­симо от того, где воспитывается ребенок со сниженным слухом — в специальном или массовом детском саду, в семье, задачи разви­тия речи одни и те же: сформировать речь как средство общения с окружающими и на этой основе помочь ребенку познать окру­жающий мир, его свойства и отношения. Для того чтобы развитие речи в детском саду протекало достаточно эффективно, необходи­мо создание условий, в первую очередь полноценной речевой сре­ды, что предполагает постоянное речевое общение с детьми всех взрослых при условии использования детьми индивидуальных слуховых аппаратов. Это приближает обучение слабослышащих детей к овладению речью. Широкое использование речи в быту, на занятиях по различным видам деятельности подкрепляется на­глядной основой значений слов и фраз, что является необходимым этапом в овладении языком.

Программой по развитию речи определяется первоначальное усвоение значений слов и фраз в быту и на занятиях, однако ре­шение языковых задач требует проведения специальных занятий по развитию речи, содержанием которых является отработка рече­вого материала (слова, фразы, текст), а не свойства и отношения предметов и явлений, обозначенных этими словами и фразами.

На специальных занятиях по развитию речи (координируется вся работа по формированию речи, которая проводилась в быту и на других занятиях. Программа по развитию речи предполагает определение соотношения разных форм речи (устной и письмен­ной), обогащение словаря и работу над значением слова, разви­тие связной речи, формирование различных видов речевой дея­тельности (слухо-зрительное восприятие, слушание, говорение, чтение, письмо).

Программой регламентируются требования к формированию речевых умений на каждом году обучения. Помимо этого указы­вается примерный словарный материал, тематика занятий, про­изведения для чтения и рассказывания детям. Материал каждого этапа представлен по-разному. На 1-м и 2-м годах обучения тре­бования программы, тематика занятий и речевой материал даны поквартально, что связано с диагностическим характером этого периода обучения, когда темпы усвоения программы должны быть более регламентированы. Начиная с 3-го года обучения требова­ния программы ориентированы на годичный период, они дополняются указаниями на примерную тематику занятий в течение года, а также списком текстов для чтения и рассказывания детям (на 2—3-м году). Сюда входят некоторые широко известные сказ­ки, рассказы и стихи русских и советских писателей.

Важное значение на занятиях по развитию речи придается фор­мированию различных форм речи. Основной формой речи на всех годах обучения является устная. Проводится последовательная целенаправленная работа по формированию навыков слухо-зрительного носприятия речевого материала, развитию речевой ак­тивности и самостоятельному использованию усвоенного речевого материала. Объем и качество устной речи у всех слабослышащих детей окажется различным, что связано с исходным уровнем слухо-речевого развития. В связи с этим одна из основных задач на занятиях по развитию речи — постоянное обучение детей восприя­тию устной речи, активизация навыков говорения. Поэтому важ­но постоянное побуждение к говорению, формирование навыков сопряженного и отраженного проговаривания, самостоятельной речи детей. Следует стремиться к тому, чтобы весь предлагаемый материал к концу обучения слабослышащие дети могли использо­вать в собственной речи. По мере овладения устной речью, вклю­чения слов и фраз в активный словарь важное значение следует придавать активизации инициативной речи. Инициативная речь, т. е. речь по собственному побуждению, является важным показа­телем речевого развития. Следует поощрять попытки детей зада­вать вопросы, дополнять пересказ педагога собственной информа­цией, комментировать ответы детей. В процессе обучения разви­вается внимание детей к чужой речи, Старшие дошкольники учат­ся замечать ошибки в речи других детей, контролировать свою, исправлять ошибки в построении слов и фраз. Качество произно­сительной стороны речи регламентируется программой по обуче­нию произношению, на занятиях по развитию речи проводится постоянный контроль.

Восприятие и понимание речи окружающих слабослышащими детьми на первых порах связано со значительными трудностями. Так как большинство слабослышащих детей неточно и часто иска­женно воспринимают устную речь, для подкрепления и уточнения состава предъявляемых речевых единиц используется письменная речь, т. е. предъявляются таблички с написанными печатным шрифтом словами и фразами. Первоначально весь речевой мате­риал, предназначенный для отработки, подкрепляется с помощью табличек. Таблички даются для глобального распознавания, с их помощью дети ориентируются на значения слов и фраз, связанных с организацией быта и занятий, а также усваивают тематический материал.

Несмотря на то что на занятиях устная речь подкрепляется таб­личками, необходимо учить детей различать эти два вида восприя­тия. С целью совершенствования слухо-зрительного восприятия необходимо учить различать слова и фразы только по устному предъявлению, а для проверки навыков глобального чтения предлагать часть материала для распознавания в письменной форме, т. е. только на табличках. Отработанный материал, знакомый де­тям, предлагается устно.

Использование такого вспомогательного средства, как дактило­логия, должно носить ограниченный характер. Общение с детьми предполагается на основе устной речи. Использование дактилоло­гии может оказаться уместным при анализе слова, овладении его структурой в процессе обучения чтению чаще всего по отношению к детям с трудностями в обучении, которые нередко обусловлены наличием дополнительных нарушений и отставанием в развитии. Обучение аналитическому чтению начинается в младшей группе (2-й год обучения) на материале знакомых слов. Анализом слова, •его структурой дети также овладевают в процессе работы с раз­резной азбукой, собственного письма детей, которое на начальном этапе носит характер списывания. В программе средней группы (3-й год обучения) появляются требования к технике чтения и уровню понимания прочитанного. В программе каждого года при­водится примерный .перечень произведений для рассказывания и чтения детям. Часть из них становится материалом занятий, где проводится многоплановая работа по формированию техники чте­ния и обеспечению понимания прочитанного с использованием различных методических приемов: инсценирования, демонстрации действий, подбора иллюстраций, самостоятельного рисования, от­ветов на вопросы, выборочного чтения, пересказа и т. д.

В основу организации , занятий и систематизации материала положен тематический принцип. В программе указан ряд тем, ак­туальных и интересных детям в разные периоды обучения. В про­грамме указан перечень тем для 1—2-го годов обучения — поквар­тально, для 3—4-го годов обучения — на год. Педагог по своему усмотрению может определить порядок их рассмотрения, при не­обходимости включать дополнительную тематику, насыщать ее важным для детей материалом. Проведение занятий по различной тематике предполагает предварительное ознакомление детей с явлениями и объектами данной группы, наличия у детей представ­лений о свойствах, назначении предметов, способах их функцио­нирования, т. е. понимания внеязыковых отношений. Без наличия этих представлений может произойти замена задач развития речи задачами ознакомления с окружающим. Одним из важных аспектов работы с тематическим материалом является расширение сло­варя, уточнение значения слова. На 1—2-м годах обучения словар­ный материал содержится в поквартальных списках. На других этапах обучения педагог может воспользоваться тематическим словарем, который дан в приложении к программе. При отборе речевого материала педагог подбирает различные грамматические категории (глаголы, существительные, прилагательные и т. д.), не­обходимые для обозначения действий, предметов, их признаков, включает их в состав различных по коммуникативной направлен­ности фраз: побуждений, сообщений, вопросов. Проводя система­тическую работу над значением, слов, педагог должен стремиться не только расширить тематический словарь, но и уточнить значе­ния лексических единиц, отражающих видо-родовые отношения (животные, посуда); связи по типу «целое и его часть» (платье — воротник, рукав...), включать в речь синонимы, антонимы, в неко­торых случаях уточнять значения однокоренных слов (снег, снеж­ная баба). Помимо отработки указанных выше смысловых отно­шений при работе над лексикой, важным требованием программы является необходимость уточнения междусловных связей, т. е. конкретизация значения слова в структуре фразы.

С целью активизации усвоенных детьми слов предполагается их актуализация в процессе использования различных методичес­ких приемов: бесед, описания картин, составления рассказов и т. д.

Основное содержание программы является общим для всех де­тей, однако, учитывая важность дифференцированного подхода к формированию речи слабослышащих дошкольников, даны допол­нительные требования для детей с более высоким уровнем рече­вого развития. Как правило, после первых двух лет обучения, примерно к 4 годам, уровень речевого развития детей с наруше­ниями слуха оказывается неоднородным: одни дети овладевают речью лишь в объеме программы младшей группы и пользуются хорошо отработанными фразами; другие выходят за пределы про­граммы, у них отмечается инициативная речь, возможности ис­пользования речи в общении значительно шире. В перспективе эти дети смогут обучаться в I отделении школы для слабослышащих, а в некоторых случаях и в массовой школе. Включение дополни­тельных требований предполагает не только" овладение детьми большим объемом словаря и фразеологии, но и более высокую степень отработки, организацию специальных языковых наблюде­ний над составом и формой некоторых слов, практическое знаком­ство с приемами слово- и формообразования. Связная речь этих детей должна характеризоваться не только расширением в сто­рону объема, но и внесением элементов рассуждений, оценки, творческих дополнений.

140