4. Понятие «методология педагогической науки». Методологическая культура педагога. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики.

Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.

Между тем методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.¹

Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.²

В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти опрееления методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

Дескриптивная(описательная) методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная (нормативная) направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический..

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, пинципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, напримет, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которй он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженных нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методы педагогического исследования.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобающие концепции, которые подводят итоги теоритических и пратических достижений педагогики или педлагают модели развития педагогичских систем на прогностической основе.

Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

На эмперическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими рпедставлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпириеского уровня исследования к теоретическому.

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить иследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, изучение письменных, творческих и графических работ учащихся, анкетирование.

5.Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса. особенности воспитательной практики в различные периоды развития общества. Классические педагогические идеи в обл. воспитания.

Человек рождается как биологическое существо. Чтобы он стал личностью, его нужно воспитать. Именно воспитание облагораживает человека, прививает ему необходимые качества. Наука о воспитании человека называется педагогикой. В переводе означает искусство направлять воспитание ребенка. Педагогика вооружает учителей профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов детей данной возрастной группы, умениями прогнозировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс в различных условиях. Процессы воспитания необходимо постоянно совершенствовать, т.к. изменяются условия жизни людей, накапливается информация, усложняются требования к человеку. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; опыт педагогов-новаторов и т.д. Педагогика – наука о воспитании. Главной ее задачей является накопление и систематизация научных знаний о воспитании человека. Педагогика познает законы воспитания, образования и обучения людей.

Воспитание — это прежде всего процесс, в переводе с латинского — продвижение. Воспитание — это процесс совершенствования личности, который охватывает как физическое, так и духовное становление, и развитие человека.

Воспитание — это процесс длительный и непрерывный. Основы характера, направленности личности закладываются в детстве, но процесс формирования личности, ее совершенствование и самосовершенствование продолжаются на протяжении всего жизненного пути.

Процесс воспитания неотделим от самовоспитания, Каждый человек, для того чтобы состояться как личность, должен быть способен к саморазвитию. Поэтому воспитание должно опираться на позитивную активность личности, ее способность и стремление к самосовершенствованию.

На воспитание личности оказывает влияние как среда (она создает условия для развития и формирования личности), так и наследственность, благодаря которой человек получает определенные задатки. Развитие потенциальных возможностей личности, формирование характера и направленности происходит в процессе взаимодействия человека с окружающей средой, где существенную роль играет активность самой личности. Главными формами взаимодействия личности с окружающей средой является общение и деятельность

Следовательно, воспитание должно опираться на природные задатки личности, ее характер и направленность и создавать условия для развития потенциальных возможностей личности, педагогически целесообразно организуя общение и деятельность.Итак, воспитание это процесс духовного и физического совершенствования и самосовершенствования личности в соответствии с потребностями общества и государства, интересами и возможностями самой личности.

Особенности воспитательной практики в различные периоды развития общества,

Воспитание — это явление общественной жизни, которое возникло на определенном этапе развития общества. Социальная значимость воспитания обусловлена необходимостью передачи социально-культурного опыта от поколения к поколению. Воспитание в широком смысле слова — процесс усвоения культурного опыта предыдущего поколения. Под культурным опытом следует понимать знания, умения, навыки, а также нравственно-этические ценности.

- Первобытный строй. Воспитание осуществлялось стихийно, в процессе жизнедеятельности племени.

- воспитательная практика в рабовладельческий период

воспитание и обучение стало носить организованный характер, Право на обучение получала привилегированная часть населения: жречество, чиновничество. Академия Платона, Ликей Аристотеля, Сад Эпикура,

Философско-этические труды, где закладывались основы науки о воспитании, были пронизаны мыслями о долге, нравственности обязанностях человека и гражданина. -

Спартанская система восп-я. До 7л.- семейное восп. Затем мальч. шли в т.наз. общежития. Где воспитывали воинов.

Афинское восп. Дев. - искусство, музыка, рукоделие. Воспит-ли чувство превосх-ва, насложд., гормонии.

В древности восп-е осущ-лось стихийно, но были и элементы организованного восп-я(инициация). Сущ. устное восп-е - сказки, былины, поговорки, пословицы.

Древние славяне жили тяжело, их восп это борьба в сочетании с силой, т.к. они жили в постоянном напряжении, в постоянной военной опасности. Девочки жили в семье до 4-5 л. затем они отправлялись в женский дом, мал. в дом мужчин. Ф-ию общ-го воспитания выполняли дома молодежи. Знания передавались как таинства. В результате чел. чувствовал себя более возвышенным благородя знаниям.

Рабовладельческий строй. Сущ-ло разделение труда. Выделились классы. Шк. сущ-ли для имущих. Пед-ка выделилась из философ. Давали знания о строении мировоззрения, гос-ва, знания о душе и как ее воспитывать. Учитель был философом и учил своих последователей - учен-ов чему хотел (не было жесткого контроля, программы) но был общественный контроль, (пример Сократа, его казнили за растление малолетних).

Феодальный строй. Восп-е носило сословный характер. Готовили чел. к деят-ти в определенной соц. страте. Преодолеть подобную заданность было сложно. Духовенство идеологическое восп-е. + черта- проповедническо массовое воспитание народа. В России с принятием хрест-ва создаются первые школы и 1-е жен-е училища.

Капиталистический строй. Система народного образования 1686г. Швецария-всеобщая грамотность, гос система образов. В России народные шк., создание жен. шк. 19-20вв, альтернативная сис-ма обр-ия, вольные шк.

Советский соц. строй. Единая гос. Сис-ма обр-ия и восп-ия. Марксисте ленин. теор. восп-ия.

Новый период с принятием закона об образовании 1992г. - закрепил демократические свободы школы, учителе и учеников. Проповедуются в пед-ке идеигуманистического воспитания Ш.А. Амонашвилли, коллективного творчества Иванова И.П. культурологические идеи Щурковой Н.Е.

Классические педагогические идеи в области воспитания,

Идея природосообразности

Классики педагогики оптимистически смотрят на природу человека, утверждая, что «природа человека как бы сама призывает его к тому, что свойственно человеку» (Я. А. Коменский). Т.е. педагоги должны направлять развитие ребенка, не разрушая его, не запрещая ребенку быть самим собой.

Крайне сложно определить предел возможностей человека. Всякие попытки определить этот предел могут быть разрушительны для личности, предостерегал Ж.-Ж. Руссо.

Принимая как факт значительные различия между людьми, мы должны верить в возможности каждого проявить себя, раскрыть свои жизненные силы: «В каждом есть своя искра, которая может зажигать костры счастья и истины, и в каком-нибудь десятом поколении, может быть, запылает он пожаром гения и спалит свой род, одарив человечество светом нового солнца».— писал Я. Корчак.

Идея гуманизма

Гуманизм понимается как признание человека высшей ценностью. Вся гуманистическая педагогика строится на идее любви и веры. И. Г. Песталоцци пишет: «Если нет любви и веры, то нет и начала нити, с которой начинается всякое истинное развитие человечности и по которой развивается оно до самого конца».

Ребенок должен, прежде всего, научиться любить людей. «Мы должны помочь молодому поколению осознать свое единство с природой, с другими людьми, с человечеством». Ж,-Ж. Руссо, считает способность любить людей, развивается вместе со способностью сострадать людям.

Окружающая действительность далеко не всегда создает атмосферу всеобщей любви. Мы должны формировать человеческие качества в несовершенном мире, где есть война, ненависть, подлость, предательство. Подлинная гуманность, считает В. А. Сухомлинский, заключается не в том, чтобы оградить ребенка от жизни, а в том, чтобы «пробудить у ребенка мысль» о необходимости самосовершенствования.

Идея свободы

Идея свободы необыкновенно популярна в теории и практике педагогики. Я. А. Коменский, считал, что свобода сообразна человеческой природе, а кто принуждает других принять свои собственные взгляды, требуя слепого согласия и повиновения, те «насилуют человеческую природу».

Классики, провозглашая свободу как условие развития индивидуальности, разделяют свободу внешнюю и внутреннюю. Когда Д. Локк говорит о том, что не следует навязывать детям в виде обязанности ни учебник, ни что бы то ни было другое, чему они должны, по нашему мнению, учиться, то, вне сомнения, речь идет о внешней свободе. Внешняя свобода — это отсутствие ограничений. Внутренняя свобода — это умение пользоваться своими силами, владение самим собой.

Руссо считает, что суть истинной свободы состоит в том, чтобы «предоставлять им больше действовать самим и меньше требовать от других. Таким образом, приучаясь с ранних пор ограничивать желания пределами своих сил, они мало будут чувствовать лишение того, что не в их власти».

Классики понимают свободу не как свободу «от», а как свободу «для» успешного осуществления деятельности. Очень точно это положение определил К. Д. Ушинский:«Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда — это цели педагогической деятельности».

Идея культуросообразности

А. Дистервег утверждает, что «всякий человек — продукт своего времени». Классики, в частности К. Д. Ушинский, обращали внимание на то, что воспитание, для того чтобы быть успешным, должно соответствовать веку, сословию, полу.

Особое место в воспитании, по мнению К. Д, Ушинского, занимает родной язык. Именно родной язык «развивает в духе ребенка способность, которая создает в человеке слово и которая отличает человека от животного: развивает дух».

Важно помнить, что осознание принадлежности к определенной культуре, развитие национального самосознания не должно идти вразрез с общечеловеческими ценностями. Каждый человек, осознавая само ценность своей национальной культуры, должен быть способен к межкультурному взаимодействию.

Идея народности

Идея народности четко обозначилась в педагогических трудах К. Д, Ушинского. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведение этого идеала в отдельных личностях. Назвать народным можно только такое воспитание, которое тесно связано с жизнью народа и служит ему надежной опорой, для этого воспитание должно иметь общественную идею».

Система народного воспитания должна основываться на культурно-исторических традициях народа. Более того, именно народ может поддерживать и охранять эти традиции.

Идея коллективизма

Идея коллективизма получила свое четкое оформление в советский период . По К. Марксу, развитие личности как индивида возможно только в условиях общества, где нет эксплуатации. Он считал, что истинной коллективностью обладает только пролетариат.

Соответственно в педагогических трудах понятие «коллектив» активно стало употребляться в советское время.

В конце XIX- начале XX вв. в теории и практике воспитания осмысливается идея детской самоорганизации. «Дети не могут жить нормально вне свободного общества детей. Нужно дать им возможность создать свое общество», — писал С. Т. Шацкий.

В первые годы советской власти коллективизм становится официальной политикой в области школьного воспитания. Эта идея прослеживается в работе А. С. Макаренко при колонии им, Горького . Он использует понятие «колонийская община». Приблизительно в 1924 — 1925 гг, Макаренко рассматривая коллектив и личность как диалектическое единство. Впоследствии он проводит четкое различие между коллективом и группой, подчеркивая общественно значимую деятельность коллектива

Позднее в гуманистических работах В. А. Сухомлинского получает развитие представление о коллективе как «богатстве индивидуальностей». Главной заботой в коллективистском воспитании должна быть «забота о духовном обогащении и росте каждого члена коллектива, о богатстве отношений».