Тема 15. Операционная технология психодиагностики

1. Техника выбора методов и методик в психологии.

2. Операционная классификация методик.

Ключевые термины: критериальное поведение, критериальный показатель, метод, методика, физиологическая регистрация, аппаратурные методики, хронометрические методики, тест-тренажер, субъективное шкалирование, свободная сортировка, свободный ответ, контент-анализ, протокольный факт, материал наблюдения, включенное наблюдение, интервью, анкета, ролевая игра, качественный анализ, сравнительное решение, нормативное решение, инструментальные ошибки, ошибки психодиагноста.

1. Техника выбора методов и методик в психологии

Техника или технология выбора методов и методик должна максимально соответствовать задачам психодиагностики.

Классификация методик должна отражать связь методов, с одной стороны, с диагностируемыми психическими свойствами, с другой – с практическими задачами, ради решения которых эти методы разрабатываются.

Критерии решения этих задач и должны предопределять выбор диагностируемых свойств, а вслед за этим и методик, направленных на эти свойства и наилучшим образом соответствующих имеющимся условиям:

• связь, проявление;

• – связь причинного влияния.

В практической работе психодиагностика предпринимается не ради получения информации о психических свойствах как таковых, а ради прогноза определенно значимого поведения – критериального поведения и соответствующего критериального показателя.

Что такое “критериальное поведение”? В учебной деятельности критериальное поведение – это успешное обучение, а критериальный показатель – это элементарная успеваемость учащегося. Мы предпринимаем диагностику способностей учащихся для того, чтобы спрогнозировать их успеваемость. Когда нас интересует воспитанность школьника или наличие определенных противоправных тенденций в развитии личности, то в качестве критериального поведения выступает соблюдение моральных и дисциплинарных норм в школе, дома, во дворе, а в юридическом смысле – элементарное законопослушное поведение. На производстве критериальный показатель – это производительность труда. В сфере здравоохранения – это общий уровень физического здоровья (работоспособность).

Успешное прогнозирование возможно, когда измеренное нами психическое свойство находится в причинных отношениях с критериальным поведением, то есть буквально служит причиной появления этого поведения. Тогда на основе информации об этом свойстве мы можем предупреждать нежелательное поведение и изменить условия обучения и развития ребенка так, чтобы, воздействуя на психическое свойство в желательном направлении, вызвать желательное поведение.

Безусловно, не существует взаимно однозначного соответствия между задачами и методиками.

Наиболее ценные методики обладают универсальностью – они могут успешно применяться для решения разных задач. В овладении этими методиками и в процедурах их проведения есть технологические признаки, заслуживающие самостоятельного учета.

По этим признакам методики группируются в самостоятельную операционально-технологическую классификацию. Поэтому рассмотрим в самом кратком виде чисто методическую классификацию методик. Широкий класс методик в психодиагностике, как правило, называется методом. Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется общим родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа.

2. Операциональная классификация методик

Ведущим основанием методических классификаций методик является мера “объективности-субъективности”, которой обладают ее результаты.

В случае объективных методик влияние исполнителя (психоло­га-диагноста) на результаты минимально.

В случае субъективных методик результаты, напротив, зависят от опыта и интуиции исполнителя.

При проведении объективных и субъективных методик от исполнителя требуется выполнять совершенно различные технологические операции. Поэтому данная классификация называется “операциональной”.

Нет жесткой границы между двумя классами – объективными и субъективными методиками.

Между крайними вариантами существует ряд промежуточных вариантов методик, обладающих и определенными признаками объективности, и определенными признаками субъективности.

Приборные психофизиологические методики

Диагностически значимые показатели регистрируются с помощью приборной регистрации (дыхание, пульс, кожное сопротивление, мышечный тонус и т.п.). Но это не сами поведенческие реакции, а их физиологические индикаторы, косвенный вид диагностики. Эти методики чаще применяются для диагностики функционального состояния. В отсутствие специализированного оборудования этот класс методик имеет ограниченное применение в условиях школы или дошкольного воспитательного учреждения.

Аппаратурные поведенческие методики

Классический пример дают хронометрические методики, позволяющие регистрировать скоростные параметры тестируемых реакций и ответов. Диагностируемые параметры буквально считываются с приборной шкалы соответствующего прибора. В некоторых случаях компьютерные игровые тесты также подпадают под данную категорию методик. С помощью аппаратурных методик диагностируют элементарные психические функции (например, чувство равновесия или психомоторную координацию) и свойства нервной системы. Но не только. Можно привести примеры аппаратной диагностики психологической совместимости и срабатываемости (“гомеостат Горбова”). Определенную разновидность аппаратурных методик представляют собой тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных умений. В них создается имитация реальных условий профессиональной деятельности (пульт водителя или пилота).

Так же, как и физиологические методики, аппаратурные методики ограниченно применялись до сих пор в школе. Новые перспективы открывает компьютеризация психологии.

Объективные тесты с выбором ответа

Под эту категорию подпадает большинство тестов на интеллект, специальные способности, а также тесты достижений – тесты на знания, умения и навыки. Результаты обрабатываются по ключу, заданному в форме объективного социокультурного норматива, то есть имеются объективно “правильные” и “неправильные” ответы. Тесты на интеллект с так называемым свободным ответом (в виде произвольного слова и рисунка) требуют вначале произвести более или менее формализованную первичную обработку. В тех случаях, когда разные исполнители могут выполнить эту обработку по-разному, мы имеем дело с менее объективными тестами способностей.

Тесты-опросники

Это тоже тесты с заданными вариантами ответа на пункт (вопрос). Но ключ к пункту в этом случае определяется не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур. Тесты-опросники применяются в большей степени для диагностики личностных черт, а также установок, ценностных ориентаций, самооценки.

Методики субъективного шкалирования

В отличие от методов экспертной оценки в этом случае шкальные оценки выносит сам испытуемый, а не исполнитель методики. Испытуемый оценивает внешние объекты или понятия, а выводы делаются о нем самом. Сдвиг субъективной точки отсчета при таком шкалировании – информативный признак для вывода о ценностных ориентациях самого испытуемого. Для диагностики когнитивного стиля, например, используется один из вариантов подобных методик – методика “свободной сортировки Граднера” (испытуемый оценивает объекты по номинальной шкале сходства). Чем больше классов предметов изобрел испытуемый в ходе свободной классификации, тем более дифференцированной считается его понятийная система.

Применяемые для диагностики системы представлений

Эти методики следует считать такими же объективными, как и тесты. Ведь в этом случае речь идет о субъективности испытуемого, а не экспериментатора-диагноста. Последний практически не влияет на результаты, и мы получаем картину субъективного мира личности, какая она есть.

Но применяемые для диагностики личности (установок поведения и мотивов) данные методики оказываются технологически близкими к проективным, и в этом случае они требуют высокой психологической квалификации. Примеры проективных методик шкалирования: “Тест цветовых предпочтений фотопортретов” (Сонди), “Тест юмористических фраз” (Болдырева, Шмелев).

Ниже перечисляются фактически субъективные методы экспертной оценки. В этом случае исполнитель по определенной системе шкал, признаков и диагностических категорий оценивает либо само поведение (деятельность) испытуемого, либо продукты его деятельности.

Проективные методики

Это, как правило, тесты со свободным ответом, в которых инструкция и тестовые стимулы столь неопределенны, что допускают выбор ответа в очень широких пределах. Направление этого выбора определяется структурой субъективного опыта, установками и мотивами испытуемого. Это позволяет использовать проективные методики для диагностики указанных свойств.

Понятие “ответ” следует трактовать максимально широко. Ответами в проективных методиках могут быть целостные рисунки или тексты. Когда тестовый стимул фактически отсутствует, а спонтанная активность испытуемого задана только свободной инструкцией (типа “Напиши сочинение на свободную тему”), то проективный метод сближается с так называемым методом анализа продуктов деятельности.

В структуру проективной методики всегда входит более или менее структурированная и формализованная экспертная оценка результатов.

Более надежную и валидную информацию с помощью этих методик можно получить только тогда, когда их результаты оценивают несколько независимых экспертов и их результаты проверяются на согласованность.

Все эти эксперты должны обладать как общей психологической квалификацией, так и специальным опытом обучения данной конкретной методике.

В силу низкого уровня методической культуры среди практических работников до сих пор популярны паранаучные проективные тесты, при проведении которых (и главное – при интерпретации результатов) не соблюдаются необходимые атрибуты научной технологии. Проективные методики – разновидность метода экспертных оценок, они должны удовлетворять всем требованиям этого метода. При применении проективных методик особенно повышается риск таких артефактов, как инструментальные ошибки и ошибка психодиагноста.

Стандартизированное аналитическое наблюдение

В отличие от свободного исследовательского наблюдения в стандартизированном наблюдении исполнитель следует строгой методике: он знает, какие факты в поведении наблюдаемого объекта регистрировать и как на основании этих фактов производить оценку латентных диагностических переменных.

Контент-анализ (анализ содержания)

Эта техника применяется при наличии однозначно зафиксированного материала наблюдения. Подсчитывается частота появления определенных элементов (фактов, единиц анализа) в материале наблюдения, затем по соотношению этих частот делаются психологические выводы.

Первоначально метод был разработан для социально-психологического анализа газетных текстов, но затем его принципы распространились на любые продукты деятельности (в том числе тексты свободных сочинений учащихся, продукты их творчества и т.п.). При появлении совершенной техники аудио- и видеозаписи приемы подобного анализа стали применяться к аудио- и видеолентам, в которых живое поведение однозначно зафиксировано и может быть многократно воспроизведено как для экспертной оценки независимыми экспертами, так и для формально-статистическо­го анализа частоты появления однозначно регистрируемых фактов.

Например, если на видеозаписи урока зафиксировано, что ученик Сидоров три раза выстрелил из рогатки, то частота этого элементарного и однозначно интерпретируемого события является практически таким же объективным “протокольным” фактом, как и ответы испытуемого на объективный тест. Поэтому для так называемого “кодирования” единиц анализа (подсчет частоты их появления в материале наблюдения) в контент-анализе привлекаются исполнители сравнительно невысокой квалификации (“коди­ровщики”). Результаты работы “кодировщиков” затем интерпретируются подготовленными экспертами-психологами.

Включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием

Очень часто у нас нет практической возможности организовать сколько-нибудь продолжительное наблюдение с привлечением независимых наблюдателей, не включенных в педагогический процесс (их рабочее время тоже надо оплачивать, а это слишком дорого). Поэтому к вынесению суждений об объектах наблюдения привлекаются участники педагогического процесса. В общем случае это могут быть ученики (подобная разновидность данного метода зафиксирована в отечественной литературе под аббревиатурой ГОЛ – “групповая оценка личности”), но, конечно, более квалифицированную информацию может и должен дать сам учитель. Мера выраженности оцениваемого свойства здесь обеспечивается не частотой появления определенного факта в материале наблюдения (определенного поступка), а градацией субъективной оценки по определенной рейтинг-шкале (семибалльной, пятибалльной или более или менее дробной).

Выше мы рассматривали одну из методик такого типа, призванную суммировать впечатления учителя от ученика, накопленные в течение учебного года и выраженные в виде балльных (рейтинговых) оценок по обширному набору шкал с названиями личностных характеристик.

При интерпретации результатов данного метода следует, безусловно, учитывать, что оценки включенного наблюдателя могут быть гораздо более субъективными, чем оценки независимого наблюдателя, не включенного в процесс взаимодействия с объектом наблюдения. Здесь резко повышается риск ошибок психодиагноста в силу определенной заинтересованности, которую проявляет включенный наблюдатель. Сокращение этого риска возможно только путем выяснения согласованности оценок, полученных от разных независимых наблюдателей.

Психологическая беседа (интервью)

Этот метод, один из наиболее древних и популярных в паранаучной психологии, очень часто кажется новичкам и дилетантам самым простым, естественным и эффективным.

Он является самым субъективным из всех перечисленных. Ведь интервьюер добывает сведения об испытуемом, наблюдая и анализируя его ответы в момент оказания на него воздействия. А именно воздействием следует считать вопросы интервьюера.

В случае непосредственного, контактного интервьюирования (не по переписке и не по телефону) на испытуемого воздействуют все коммуникативные особенности интервьюера – не только слова, но и его поза, жесты, мимика, интонация. Результаты вскрытия личностных проблем оказываются совершенно различными в зависимости от того, устанавливается или нет доверительный контакт между интервьюером и интервьюируемым.

Метод психологической беседы больше используют психологи-консультанты, чем психологи-диагносты.

Профессиональные психологи учатся целые годы овладению только одним каким-то видом беседы. Беседа относится к классу интерактивных методов (методов прямого воздействия) и в этом качестве всегда сочетает сбор информации с оказанием психолого-педагогического воздействия.

Определенной модификацией и формализацией метода беседы можно считать письменное заочное анкетирование, хотя сама по себе разработка АНКЕТЫ предъявляет совершенно иные требования к профессиональным и личным качествам исполнителя, чем проведение живой беседы. В школе анкетные вопросы могут успешно проводиться только в старших классах.

Ролевая игра

Особой разновидностью интерактивных методов, эффективных для диагностики детей, следует считать “ролевую игру”. Сам психолог, если даже он и не участвует в определенной роли, так или иначе включен в процесс, так как выполняет роль ведущего (игротехника). Ребенок, безусловно, проявляет в игре присущие ему черты поведения. Но сами правила игры, раскладка ролей и поведение конкретных участников очень часто тут же оказывают столь серьезное воздействие на ребенка, что не только его психическое состояние, но и установки, тактика поведения и другие долговременные психические свойства трансформируются (коррегируются). Таким образом, также как и беседа, “ролевая игра” является комплексным, коррекционно-диагностическим методом.

Активный (обучающий) эксперимент

С психологической точки зрения данный метод диагностики весьма важно отличать от стандартного теста, так как в этом случае дополнительными тестовыми стимулами служат не вполне стандартизированные дополнительные инструкции, а также обучающие воздействия (помощь), исходящие от экспериментатора.

В области возрастной психологии этот тип эксперимента имеет широкое распространение для определения диапазона отклонения от нормы и перспективы компенсации этого отклонения (в некоторых случаях это позволяет выявить так называемую “зону ближайшего развития”).

Это типичная диалоговая техника, требующая высокопрофессионального уровня рефлексии (самоучета) от экспериментатора.

Для эмоционально-лабильных детей, сверхчувствительных к социальному контексту, помощь взрослого экспериментатора позволяет осмыслить диагностическую обстановку не как враждебно-угрожающее дознание, а как доброжелательное сотрудничество. Помощь оказывается всем, но полнее всего именно эмоционально-лабильным детям с повышенным уровнем коммуникативной тревожности, неуверенности в себе, с неустойчивой зависимой самооценкой. Особое значение “обучающий эксперимент” имеет для диагностики развития.

Метод “качественного анализа деятельности”

Он практически доминировал в отечественной (особенно в столичной) психологии в период с 30-х по 70-е годы – период действия запрета на тестирование.

По своей логико-семантической сути продукт любого “качест­венного анализа” – не более чем произвольное описание с использованием нестандартизированного набора так называемых “ка­чественных признаков”.

На практике это означает, что одного испытуемого “качест­венный” психолог-диагност описывает в одних терминах, а другого – в других. Такой подход необходим для педагогической или психотерапевтической коррекции, так как без учета индивидуального комплекса причин каких-то отклонений от нормы нельзя добиться результативной коррекции этих отклонений.

Особенно эффективен качественный анализ в том случае, когда психолог-диагност и психолог-корректор объединяются в одном лице (и причем в лице высококвалифицированного и творчески одаренного исполнителя).

Но качественный подход фактически ничего не дает для принятия решений. Особенно когда это решение приходится принимать другому человеку – не тому, кто проводит диагностику. Качественные методы не дают обоснования уровню уверенности в принятии решения, тогда как количественный показатель явно или менее явно дает такую возможность. Особенно важно учесть это обстоятельство, когда практическому работнику (педагогу, администратору) приходится принимать сравнительное решение – сравнивать уровни (зрелости, способностей, отклонений и т.п.) разных кандидатов, или нормативное решение – сравнивать выявленные уровни с определенным “социокультурным нормативом”. Несопоставимые друг с другом качественные описания не только не дают проекции на шкалу уверенности в принятии решений, но и не позволяют произвести с определенной уверенностью сравнительное предпочтение среди двух кандидатов. Такое качественное описание в задачах данного типа есть не что иное, как уход специалиста (психолога) от ответственности за принятие решения и перекладывание ее на другое лицо. Таким образом, в ситуациях принятия решения о готовности ребенка к обучению в школе, о переводе ребенка в дефектологическое образовательное учреждение, зачислении ребенка в класс для особо одаренных детей – во всех этих случаях кто-то все равно вынужден произвести количественную интеграцию всех собранных качественных данных и сопоставить некий “суммарный балл” с количественным критерием принятия решения.

Конкретные психодиагностические методики освещены в связи с определенными практическими задачами. Задача данной темы – дать студентам общую основу, ориентировку в самых широких классах психодиагностических методик и технологий.

Изложенные в настоящей теме сведения о методах позволяют, с одной стороны, увидеть общую закономерность: методы, относящиеся к образовательной функции, являются явно более объективными и стандартизированными. В их применении возможна более активная роль психолога: от проведения тестов общих способностей под общим руководством школьного учителя – до самостоятельной разработки определенных тестов предметных знаний.

В случае стандартизированных методов пользователь должен быть бдительным к появлению возможных артефактов в виде инструментальных ошибок – ошибок, вызванных неправильным выполнением методики со стороны испытуемого (в результате неправильного понимания инструкции, случайного предварительного знакомства с данной или аналогичной методикой и т.п.).

С другой стороны, большинство методов личностной психодиагностики следует считать прерогативой специально подготовленного школьного психолога. И если тест-опросники могут быть проведены учителем под его общим руководством (для этого достаточно раздать буклеты с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу), то большинство специальных методов наблюдения и тем более интерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра) должны быть реализованы психологом в непосредственном контакте с клиентами.

Литература

Абрамова Г.С. Практическая психология. – М.: Изд. центр “Академия”, 1997. 366 с.

Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. – М.: “АЙ КЬЮ”, 1997. 160 с.

Айзенк, Ганс Юрген. Проверь свои способности. – Санкт-Пе­тербург: Лань, 1995. 158 с.

Ассаджиоли Р. Психосинтез. – М., 1994.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.

Братусь Б.С. Аномалии личности. Гл. 3. – М., 1988.

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. 55. Психотер. журнал. 1992. №1.

Выготский Л.С. По поводу статьи К. Коффки “Самонаблю­дение и метод психологии”. Вместо предисловия: Инструментальный метод в психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т.1. – М., 1982. С. 98-108.

Гадамер Х. Истина и метод. Часть 1. – М., 1988.

Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 1. Гл. 3. – М., 1992.

Гуманитарное знание. Сущность и функции // Под ред. Подкорытова Г.А. – СПб., 1991.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М. ТОО “ЧеРо”, 1996. 332 с.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 томах. – М.: Мир, 1996. 376 с.

Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. – М.: Тривола, 1995. 321 с.

Гусев А.Н. и др. Измерение в психологии: общий психологический практикум. – М.: Смысл. 1997.

Джемс У. Психология. Гл. 1. – М., 1991.

Дильтей В. Описательная психология. – М., 1924.

Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии. – М., 1980.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. – Минск.: Университетская, 1997.

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995. 352.

Елисеев О.П Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков.: Изд-во усоверш. учителей, 1994.

Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. – М.: Планета детей, 1997. 328 c.

Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков: Изд-во Псковского областного ин-та усоверш. учителей, 1994, 280 с.

Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. – М. Планета детей, 1997.

Естественнонаучное социогуманитарное знание: методологические аспекты взаимодействия. – Л., 1990.

Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. Технология личного психологического влияния. – Дубна: Изд. центр “Феникс”, 1997. 272 с.

Зарайский Д. А.Управление чужим поведением. Технология личного психологического влияния. – Дубна: Изд. центр “Феникс”, 1997.

Забродин Ю.М., Похилько В.И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик. Предисловие к кн. Ф. Франселла, Д. Баннистр. Новый метод исследования личности. – М., 1987.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. – М.: Прогресс, 1990. 256 с.

Киппе. Д. Клинические ролевые игры и психодрама. – М.: ТОО “ Независимая фирма “Класс”, 1993. 221 с.

Кузьмин И.А. Психотехнологии и эффективный менеджмент. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. 190 с.

Ладанов И.Д. Практический менеджмент (Психотехника управления и самотренировки). – М.: Элник, 1995. 491 с.

Лапланш Ж. и др. Словарь по психоанализу. – М.: Высш. школа, 1996.

Моргенштейн И. Психографология. Наука об определении внутреннего мира человека по его почерку. – СПб.: “Питер”, 1994. 350 с.

Немов Р.С. Психология: В 3 книгах. Кн.3. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Немов Р.С. Практическая психология. Познание себя, влияние на людей. – М.: ВЛАДОС, 1998.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3. – М.: ВЛАДОС, 1998.

Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. – М.: Онега, 1994. 268 с.

Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Общая психология. Курс лекций / Сост. И. Рогов / Рос. акад. образования, Научно-метод. совет по практич. психологии. – М.: Гуманит. изд. центр “ВЛАДОС”, 1995. 444 с.

Психологические тесты / Сост. Э.Р.Ахмеджанов. – М.: Лист, 1996. 320 с.

Практическая психология для женщин, или как быть счастливой. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. 384 с.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. – Ростов-на-Дону: Изд-во “Феникс”, 1996. 415 c.

Петровский А.В. Психология о каждом из нас. – М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 332 с.

Пиз Аллан. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. – Нижний Новгород: Совмест. рос.-австрал. предприятие “Ай Кью”, 1992. 262с.

Психологические тесты (для деловых людей) / Сост. Н.А. Литвинцева. – М.: АО “Бизнес-школа”; “Интел-Синтез”, 1994. 317 с.

Психологические тесты / Сост. Э.Р. Ахмеджанов. – М.: Лист, 1996.

Романова Е.С. Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992. 255 с.

Сандлер Д. и др. Пациент и психоаналитик: основы психоаналитического процесса. – М., 1997.

Таранов П.С. Методы 100%-ой победы. – Симферополь: Реноме, 1997. 560 с.

Таранов П.С. Приемы влияния на людей. – Симферополь: Таврия. 1995.

Фанти С. Микропсихоанализ. – М.: Центр психологии и психотерапии, 1997. 400 с.

Хьелл Ларге, Зиглер Дениэл. Теория личности (Основные положения, исследования и применение). – Питер-Пресс., 1997. 608 c.

Харрис Т. Я – о’кей, ты – о’кей: Пер. с англ. С. Степанова. – М.: Смысл, 1997.

Энциклопедия психологических тестов. – М. Назрань: АСТ; Саратов: Научная книга, 1997

Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. – ООО АСТ, 1997. 304с.

Энциклопедия психологических тестов. Мотивация, интеллектуальные, межличностные аспекты. – М. Назрань: АСТ; Саратов: Научная книга, 1997. 278 с.

Юнг Карл Густав. Психологические типы. – СПб.: Ювента; М: Прогресс. Универс, 1995. 715 c.

Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины ХХ века. – М.: Изд. центр “Академия”, 1997. 416 с.

[1] Понятно, что для разных испытуемых такой выбор может быть разным не только в силу несовпадающих представлений о реальных профессиях, но и в силу различия в профиле идеальной профессии: одни больше стремятся к “сильным” (или, выражаясь современным молодежным слэнгом, – “крутым”) занятиям, другие – к сложным и интересным, третьи – к спокойным и добрым и т.д.

[2] Модальность – термин, обозначающий одно из основных свойств ощущений, их качественную характеристику (цвет в зрении, тон и тембр в слухе, запах в обонянии и т.д.)

[3] Модификация MMPI разработана американцами для здоровых людей. Калифорнийский перечень CPI у нас до сих пор не прошел полной психометрической адаптации и вообще используется редко.

[4] Под популяцией обычно понимают категорию испытуемых определенной социальной, профессиональной или половозрастной принадлежности.

[5] Рудестам К. Групповая психотерапия. – М., 1990. – С. 8-9.

[6] Рудестам К. Групповая психотерапия. – М., 1990. – С.100.

[7] Перлз Ф. (1893-1970) – немецко-американский психолог; ос­нователь гештальттерапии посредством синтеза различных течений и направлений в психологии и психотерапии.

[8] Морено Я. (1892-1974) – американский психиатр и психолог; создатель социометрии в психологии и психодрамы в терапии.

[9] Франкл В. (род. в 1905) – австрийский психиатр и психолог. В книге “Человек в поисках смысла” автором описаны история создания, основные положения и практика логотерапии – терапии смыслом.

[r1]