9.2. Основные формы организации учебного процесса в среднем профессиональном учебном заведении1

Раскроем содержание названных в предыдущем подразделе форм организации обучения. На первое место поставим учебное занятие (урок). Следует отметить, что термин «урок» как органи­зационная форма обучения употребляется применительно к заня­тиям в общеобразовательной школе, а в профессиональной шко­ле пользуются термином «учебное занятие».

Учебное занятие (урок) — это форма организации учебной рабо­ты в среднем специальном, высшем учебном заведении, при которой преподаватель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом студентов, по твердому расписанию, ис­пользуя разнообразные методы для достижения дидактических за­дач, определенных требованиями учебной программы.

Следует акцентировать внимание на отличительных чертах учеб­ного занятия. Во-первых, любое учебное занятие состоит из объек­тивно существующих элементов: изучения нового материала; за­крепления пройденного; контроля и оценки знаний студентов; обобщения и систематизации знаний; домашнего задания. Соче­тание их в рамках одного учебного занятия приводит к видовому многообразию уроков. Во-вторых, каждый из перечисленных струк­турных элементов как часть учебного занятия отвечает принци­пам единственности, целостности, а их совокупность составляет структуру учебного занятия и требует соответствующего алгорит­ма использования методов и приемов обучения, организации дея­тельности студентов и преподавателя. В-третьих, как основная форма организации обучения учебное занятие влияет на весь ход процесса обучения, поскольку структура того или иного учебного занятия сказывается на времени работы над отдельными темами программного материала дисциплины; на системе учебных зада­ний студентов; организации их внеаудиторной работы; средствах воспитательного воздействия, применяемых преподавателем в ходе обучения и воспитания; на развитии у студентов личностно-про-фессиональных качеств, профессиональных умений и навыков.

Многообразие учебных занятий не дает возможности исследо­вателям представить какую-то одну классификацию учебного за­нятия (урока). Так, были попытки классифицировать их по ди­дактической цели; содержанию и способам проведения; основ­ным этапам учебного процесса; по методам обучения; способам организации учебной деятельности учащихся; по дидактическим задачам, решаемым на учебном занятии.

Обращаясь к традиционной классификации уроков, выделим те их типы, которые наиболее часто встречаются в практике сред­него специального учебного заведения, реализуя одновременно и классно-урочную, и лекционно-семинарскую системы обучения:

1) урок комбинированный, или урок смешанный;

2) урок ознакомления с новым материалом, или урок сообще- ния, изучения новых знаний;

3. урок выработки и закрепления умений и навыков;

4. обобщающий урок;

5) урок проверки знаний, умений и навыков. Перечисленные типы уроков используются преподавателем как

в чистом виде, так и с помощью разнообразных видов (например, комбинированный урок относительно самостоятелен, а вот урок изучения новых знаний проводится и как самостоятельная разно­видность, и в виде лекции). Урок выработки и закрепления уме­ний и навыков проводится как практическое и лабораторное за­нятие в виде деловой, ролевой игры, тренингового занятия. Обоб­щающий урок может быть представлен как семинарское занятие, урок-собеседование, интегрированное учебное занятие, урок-со­ревнование, учебная конференция и т.д.

Оборудование урока — это подбор, приведение в состояние го­товности учебных пособий, дидактического материала, предназна­ченных для демонстрации или самостоятельной работы учащихся.

Эффективность проведения урока во многом зависит от вы­полнения санитарно-гигиенических требований к учебному заня­тию — к состоянию и наличию соответствующего помещения и оборудования. Так, столы используются одноместные или двух­местные; расстановка столов трехрядная, однорядная, двухрядная, сблокированная для демонстрации наглядных пособий; демонст­рационный стол устанавливается на подиум. Температура воздуха в учебных кабинетах равна 18 — 20 "С, а влажность воздуха — 40 — 60%. Для освещения используются люминесцентные светильни­ки. Гигиенические требования к учебно-воспитательному процессу касаются определения недельной учебной нагрузки студентов; продолжительности учебных занятий; плотности учебной работы студентов на уроках (80 %); начала учебных занятий (не ранее 8 ч утра); числа учебных занятий в день; длительности применения ТСО (просмотр кинофильмов занимает не более 25 — 30 мин; ко­личество уроков в неделю с применением ТСО не должно превы­шать 4 — 6). Допускается проведение сдвоенных уроков по основ­ным и профильным предметам; при составлении расписания ре­комендуется чередование предметов естественно-математического и гуманитарных циклов; определяется и продолжительность пе­ремен — не менее 10 мин, из них большая — не менее 50 мин или две перемены по 20 мин; домашние задания даются с учетом воз­можности их выполнения в пределах 4 ч.

Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое устное из­ложение материала. В учебном процессе используется как метод обучения во время изложения нового материала в разных типах уроков, как форма организации обучения в лекционно-семинар-ской системе. Лекция основана на косвенной или непосредствен­ной передаче учебной информации преподавателем студенческой аудитории. Студенты получают фактическую информацию в виде совокупности сведений о новых фактах, процессах, явлениях, со­бытиях как в предметной области знаний конкретной дисципли­ны, так и в других областях науки. А рекомендательно-практиче­ская информация знакомит их с конкретными примерами приме­нения определенных средств, методов и приемов, технологий для достижения полезных результатов в практической деятельности будущих специалистов. Оценочная же информация позволяет сту­дентам оценить происходящие события, получить сведения о роли того или иного общественного или педагогического явления с точки зрения преподавателя, других лиц, социальных групп, об­щественных организаций, да и самих студентов.

Лекция является одной из важнейших форм организации обу­чения и составляет основу теоретической подготовки специалис­тов. Она представляет собой творческое общение лектора с ауди­торией, сотрудничество, эмоциональное взаимодействие. Это весь­ма экономный способ получения основ знания в их общем виде. Лекционная форма обучения студентов необходима, когда отсут­ствуют учебники, учебные пособия по дисциплине или начинают читаться новые курсы, разрабатываемые преподавателями в соот­ветствии с разными компонентами ГОС СПО или ВПО.

Лекция направлена на формирование ориентировочной осно­вы для последующего усвоения студентами учебного материала; систематизацию основы научных знаний по дисциплине; раскры­тие проблем, современного состояния и перспектив прогресса в конкретной области науки; концентрацию внимания студентов на наиболее сложных и узловых вопросах дисциплины. В самом общем плане лекции призваны стимулировать активную познава­тельную деятельность обучаемых и формировать их творческое мышление.

Благодаря перечисленным достоинствам лекцию определяют как главное звено дидактического цикла обучения, выполняюще­го научную, учебно-познавательную и воспитательную функции.

Научная, функция лекции состоит в передаче студентам сведе­ний о современном состоянии науки, ее методах и содержании, принципах, закономерностях, ее основных идеях и теориях, обоб­щенных ею фактах, явлениях, событиях, показе взаимосвязи тео­рии и практики. Методологическое значение лекции определяет­ся тем, что главный ее стержень — это научность, доказатель­ность и аргументированность теоретических положений через методы дедукции, индукции, сравнения. В процессе лекции сту­денты овладевают специфическими научными и профессиональ­ными терминами и принципами. К тому же она является основой для выработки у студентов определенных научных позиций, по­скольку по ходу изложения материала лектор дает объективную оценку различных спорных теоретических подходов и трактовок. Учебно-познавательная функция лекции выражается:

• в обеспечении эффективного и точного выполнения учеб­ного плана и учебной программы;

• развитии познавательной сферы студентов посредством их знакомства с новой информацией через систему проблемно-по­исковых методов;

• организации научного труда студентов в виде самостоятель­ного поиска на поставленные лектором проблемные вопросы и переработка студентами представленной учебной информации как по ходу лекции, так и при подготовке к семинару или практиче­скому занятию, во время выполнения курсовых и дипломных работ.

Важно отметить, что в рамках учебно-познавательной функ­ции лекция еще и несет функцию основного источника учебной информации. Это происходит в тех случаях, если новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в учебни­ках, дается в устаревшей трактовке или отдельные разделы и темы курсов особенно трудны для самостоятельного изучения и требу­ют методической переработки.

Воспитательная функция лекции выражается в том, что она является важным средством формирования педагогической позиции студентов, профессионального интереса, ценностных ориентиров, так как лектор оказывает на аудиторию слушателей определенное личное эмоциональное воздействие. Главные воспитательные сред­ства лектора — глубокие знания предмета, стиль изложения и от­ношение к своему труду. Показателями воспитательного значе­ния лекции становятся быстрое включение студентов в работу, внимательность, активность при ответах на вопросы преподавате­ля; или же безразличие, раздражительные высказывания студен­тов в адрес лектора, содержания лекции; посещаемость лекции.

Приоритетность лекции как формы организации обучения до­казывает ее многовековая история. Эта форма обучения появи­лась еще в Древней Греции, получив свое, дальнейшее развитие в Древнем Риме и в Средние века (XII—XIV вв.): лекция и диспут были основными методами преподавания в средневековых уни­верситетах. Здесь лекция проводилась как чтение признанных церковью первоисточников с подробнейшими комментариями лектора.

Широко применялась лекция в первых университетах России. В XVIII — XIX вв. в университетах России лекция была простым

«считыванием» с книги или тетради готового текста. В тот период такая форма была оправдана и наиболее целесообразна, так как учебная литература была большой редкостью. По мере развития печатного дела и распространения книги изменился и способ из­ложения лекции. Она стала развиваться как форма публичного изложения учебного предмета и превратилась в средство пропа­ганды знаний. Появились так называемые публичные лекции, проводимые для широкой аудитории слушателей. В связи с этим на первое место в лекции вышло лекторское мастерство препода­вателя. О необходимости обучения лекторов красноречию одним из первых заговорил М.В.Ломоносов. Исторические факты дея­тельности таких известных в России лекторов, как историки Т. Н. Грановский и В. О. Ключевский, подтвердили, насколько необ­ходимы лектору искусство и технология публичного выступления.

До середины XIX в. приоритетность лекции была неоспорима, однако в 60-е гг. того же века появляются высказывания о ее сокра­щении и внедрении в учебный процесс практических занятий, которые больше, чем лекция, стимулируют самостоятельность и активность студентов. В числе противников лекций был и Н. И. Пи­рогов, выдвинувший предложение о том, что их должны читать только в том случае, если лектор владеет совершенно новым, ни­где еще не опубликованным материалом или если лектор облада­ет выдающимся даром слова. Известные русские просветители XIX в. Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев тоже затрагивали вопросы организации занятий в университетах и так же, как Н. И. Пирогов, высказывались за усиление самостоятель­ной работы студентов. Правда, в своих суждениях они не были столь категоричны, как знаменитый хирург, и признавали досто­инство лекций в том, что они гораздо сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке.

В защиту лекции решительно высказался в 1896 г. II съезд рус­ских деятелей по техническому и профессиональному образованию, подчеркнув, что живое слово — это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запе­чатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой.

В 30-е гг. XX в. некоторые вузы нашей страны в порядке экс­перимента прекратили читать лекции, но уровень знаний у сту­дентов резко снизился. И уже 19 сентября 1932 г. ЦИК СССР принял постановление «Об учебных программах и режиме в выс­шей школе и техникумах». В нем отмечалось, что нужно при­менять лекции как метод преподавания, способствующий сбли­жению профессоров с учащимися, с тем, однако, чтобы вслед за лекцией следовала основательная проработка материала под руководством ассистентов и при обязательном контроле профес­сора.

В настоящее время споры по вопросам роли и месте лекций не прекращаются. Так, некоторые противники лекционного изложе­ния учебного материала говорят, что:

• монологичность преподнесения материала ведет за собой неточность обратной связи и оперативного контроля со стороны преподавателя по усвоению студентами лекционного материала;

• преподавателю невозможно осуществить адаптацию учебного материала к характеру, особенностям, темпу восприятия каждого студента, из-за чего процесс индивидуализации обучения ограни­чен. По ходу лекции одни студенты успевают осмыслить матери­ал, а другие могут только механически записать его;

• лекция приучает студентов к пассивному, некритическому восприятию чужих мнений, замораживая стремление мыслить са­мостоятельно;

• центральной дидактической задачей лекции является орга­низация первоначального восприятия материала для дальнейшего самостоятельного овладения знаниями. Но чем она лучше читает­ся преподавателем, тем большая вероятность пассивного воспри­ятия материала студентами;

• чрезмерная избыточность информации, которая нередко яв­ляется следствием разъяснения преподавателем всем известных или понятных положений, излишним повторением одних и тех же мыслей, неоправданно большим количеством примеров и ил­люстраций, увеличивает ее бессодержательную часть и способ­ствует тем самым перегрузке студентов;

• требование обязательного посещения лекций приучает их к школярству, ведет к формализму и отбивает вкус к самостоятель­ным занятиям.

В доводах противников лекций, несомненно, есть доля исти­ны. Вместе с тем опыт профессиональной школы, особенно выс­шей школы, показал, что отказ от лекций может привести лишь к снижению научного уровня подготовки студентов, нарушению системности и равномерности их работ в течение семестра и что указанные недостатки в значительной мере могут быть преодоле­ны при правильной методике и рациональном построении всего лекционного курса, а также использовании преподавателем раз­нообразных лекций.

Различают несколько типов лекции.

Лекция традиционная (информационно-объяснительная, по­вествовательная, академическая), информативная. В ней содер­жание непосредственно передается педагогом в готовом виде как описание, объяснение научных явлений и событий во время из­ложения нового материала.

Лекция проблемная иллюстрирует какую-либо научную или практическую проблему: ее появление, направление, способы ре­шения, а также последствия этого решения. Содержание проблем­ной лекции диктуется способом организации мыслительной дея­тельности студентов. Их мышление не только движется в плоско­сти содержания той или иной задачи, но и поднимается до уровня методологической рефлексии по поводу собственных обоснова­ний. В такой лекции сочетаются проблемные и информационные начала: часть знаний студент получает в виде готовых знаний, а часть добывает самостоятельно под руководством преподавателя.

Лекции разделяются на виды по нескольким основаниям.

С точки зрения характера содержания этолекция:

• академическая (учебная). Обычная и самая распространенная лекция в профессиональной школе. В своем содержании она четко соответствует программе дисциплины, последовательно и системно излагая основы данной науки, осуществляя знакомство слушате­лей с ее основными категориями, принципами и закономерно­стями. Для нее характерны высокий научный уровень, теорети­ческие абстракции, имеющие большое практическое значение, но все же это абстракции. Стиль такой лекции — четкий план построе­ния, строгая логика, убедительные доказательства, краткие выво­ды; цельная композиция такой лекции не допускает ответвлений мысли; ''>

• популярная (публичная). В ней излагаются научные истины для аудитории, не подготовленной к их восприятию. Обычно та­кие лекции читаются вне стен образовательного учреждения. Этот вид лекции был весьма распространен в СССР, когда преподава­тели среднего специального учебного заведения или вуза по ли­нии общества «Знание» появлялись на предприятиях с лекциями по вопросам воспитания и обучения детей и молодежи. В СПУЗе и вузе такие лекции составляют основу работы со слушателями подготовительного отделения или абитуриентами.

По роли и месту в учебном процессе лекции де­лятся на вводные, установочные, обзорные, обобщающие, ком­плексные и факультативные.

Вводная лекция проводится в начале изучения крупной темы или раздела, ее задача — целостное раскрытие содержания мате­риала; такая лекция играет роль «первичного синтеза», устанав­ливая связи между новой темой и предыдущей.

Обзорная лекция проводится при завершении изучения раздела, курса. Ее задача — углубить полученные знания в сознании сту­дентов, привести теоретические положения к четкой структуре. Проводят ее перед экзаменами, зачетами. В ходе обзорной лек­ции излагают лишь отдельные, наиболее крупные вопросы про­граммы. Часто она является основной формой обучения на вечер­них и заочных отделениях, представляя конспективный обзор полного учебного курса лекций.

Установочная лекция проводится тогда, когда педагог освещает вопросы подготовки к лабораторно-практическим занятиям. Ее задача — инструктировать студентов в учебно-познавательной дея­тельности, обратить их внимание на трудные моменты в решении поставленных вопросов. Эта лекция носит репродуктивный ха­рактер.

Повторно-обобщающие лекции проводятся в тех случаях, когда необходимо перевести студентов с одного уровня познания на другой. Назначение этих лекций — определить, что усвоено и в каком направлении необходимо двигаться дальше.

Комплексная лекция читается в специальных курсах или на фа­культетах повышения квалификации преподавателей и представля­ет собой конгломерат данных из нескольких наук при сохранении ведущего значения одной из них. Такое комплексное рассмотре­ние темы помогает студентам оценить проблему.

С точки зрения используемых методов лекции представляются как:

лекция-беседа, известная еще со времен Сократа. Она характе­ризуется высокой эмоциональностью, доверительным тоном лек­тора, когда он вовлекает студенческую аудиторию в совместное размышление над научными истинами;

лекция с разбором конкретных ситуаций — еще один способ ак­тивизации учебно-познавательной деятельности слушателей; по форме это лекция-дискуссия, однако обсуждается не вопрос, а конкретная ситуация;

лекция-визуализация. Здесь чтение учебного материала сводит­ся к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрываю­щих тему. К лекции-визуализации относится и видеолекция;

лекция вдвоем, которая моделирует реальные профессиональ­ные ситуации, предлагает обсуждение теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами (например, представителя­ми двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником той или иной концепции т.п.). Обычно такую лек­цию проводят преподаватели смежных дисциплин: педагогики — психологии, педагогики — частных методик и т.д. Такая лекция сложна и в плане ее подготовки преподавателями, и в плане вос­приятия студентами учебной информации. Так, педагогам нужно четко соотнести материал выступления, способы предъявления информации, форму диалога, последовательность выступлений, способы участия студентов в их диалоге. Студенты должны быть готовы к удержанию представленной двумя педагогами информа­ции; по ходу изложения материала принимать активное участие в обсуждении. Серьезным барьером здесь является степень автори­тета каждого из педагогов, участвующих в лекции;

лекция с заранее запланированными ошибками — она вызывает большой интерес старшекурсников, так как им предоставляется возможность увидеть реальные ошибки, допускаемые педагога­ми-практиками; выступая в роли экспертов, студенты составляют методические рекомендации по устранению замеченных ошибок, В лекцию вкладывается определенное количество ошибок содер­жательного, методического или поведенческого характера, кото­рые могут быть оглашены студентам или в начале, или в конце лекции. Методические трудности преподавателя связаны с отбо­ром ошибок, их рациональным соотношением, способами пока­за: ведь на поверхности лежат поведенческие ошибки, а методи­ческие и содержательные не должны нарушать сформированные у студентов представления по методике работы с детьми. Студен­там же сложно сочетать одновременно несколько видов деятель­ности: запись учебной информации, анализ ошибок, обобщение информации и деятельности педагога в виде анализа;

лекция электронная (слайд-лекция), или лекция с применением техники обратной связи. Она может проводиться в реальном и нереальном времени, фронтально и индивидуально. Такая лекция представляет собой набор учебных материалов в электронном виде: текст лекций, выдержки из научных статей, учебных пособий и т. д., оформленные в виде текстовых файлов. Слушателям необязатель­но конспектировать лекцию в процессе ее проведения, так как на экранах дисплеев высвечиваются тезисы. У слушателя есть воз­можность многократного обращения к непонятным при чтении местам, чередования чтения с обдумыванием, анализом. Кроме того, в тексте легче увидеть общую структуру содержания. Вопросы, остающиеся у слушателя после уяснения содержания материала из текста, как правило, более глубоки, принципиальны, содержа­тельны, поскольку возникают в результате серьезной проработки материала и его осмысления. К тому же программное обеспече­ние позволяет проводить по ходу и в конце лекции контроль за усвоением учебного материала, когда преподаватель получает све­дения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос, заданный в начале и конце изложения каждого логиче­ского раздела лекции.

В качестве недостатка электронной лекции называют потерю непосредственного эмоционального контакта педагога и слуша­теля, однако его компенсирует система специальных электрон­ных знаков (например, улыбка отображается комбинацией зна­ков, напоминающих повернутую смеющуюся рожицу, — « :-)»).

Семинарские занятия (от лат. seminarium — рассадник) — это форма учебного процесса, представляющая собой групповое обсужде­ние студентами темы, учебной проблемы под руководством препо­давателя.

Семинар направлен на углубленное изучение наиболее важных и сложных разделов учебного курса. В процессе семинарских за­нятий студенты овладевают научным аппаратом, искусством уст­ного и письменного изложения материала, развивают свои ком­муникативные умения, учатся самостоятельно работать с книгой, приобретают навыки оформления научных работ.

Семинарские занятия в профессиональном образовании име­ют богатую историю. Они проводились уже в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений преподавателей. Дальнейшее раз­витие семинары получили в университетах. В XVIII в. они пред­назначались главным образом для работы над первоисточниками, преимущественно по гуманитарным наукам. Окончательно слово «семинар», обозначавшее первоначально «научно-практическое за­нятие по специальным гуманитарным наукам», вошло в лексикон в 30-е гг. XX в.

В современной профессиональной школе семинар наряду с лекцией относится к основным формам организации учебного процесса и выполняет три функции: познавательную, воспита­тельную и контрольную. Следует обратить внимание на то, что последняя функция не является центральной, как это часто вы­глядит в реальной практике, когда семинар превращается в спо­соб оценивания самостоятельно добытых студентами знаний; это специфическая форма организации учебно-познавательной дея­тельности, направленная на закрепление, обобщение, дополне­ние, расширение круга теоретических знаний. Поэтому результа­тами семинара могут быть обсуждение поставленных проблем и выражение субъективной оценки принятого решения и деятель­ности участников семинара.

Различают три его типа: семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного тематического курса; семи­нар, предназначенный для основательной проработки определен­ных тем курса; семинар исследовательского типа по отдельным проблемам науки.

В любом типе семинара выделяют такие характерные его черты:

— осуществление принципа совместной деятельности;

• возникновение непосредственных отношений преподавате­ля и студентов;

• самостоятельный поиск студентами решения учебной про­блемы во время подготовки;

• возможность относительно самостоятельного изучения воп­роса, индивидуализация изучения вопросов и проблем, выдвигае­мых для обсуждения на семинаре;

• направляющую и корректирующую помощь педагога при подготовке студента к семинару;

• сохранение тесной связи с принципиальными теоретиче­скими положениями лекции, урока, изложение нового материала на основе самостоятельно приобретенных сведений, но исключе­ние дублирования материала, когда при ответе на очередной во­прос студент использует только записи лекционного материала;

— проведение семинара в академической группе, стабильной на период учебы.

Существует большое видовое разнообразие семина­ров.

По основной дидактической цели: семинар-повто­рение; семинар-уточнение полученных знаний; семинар-углуб­ление и расширение знаний; смешанный семинар. По предметам: предметный; межпредметный.

С точки зрения используемых методов: вопросоот-ветный семинар; развернутая беседа; дискуссия; учебная конфе­ренция и — как ее разновидность — пресс-конференция; экскурсия; деловая или ролевая игра и т.д.

По форме проведения они могут быть организованы традиционно, как беседа по плану, заранее сообщенному студен­там, или как небольшие доклады, рефераты, рецензии с последу­ющим их обсуждением. Для стимулирования познавательной ак­тивности и профессионального интереса проводятся проблемные семинары.

По использованию Т С О: с использованием ТСО; с ис­пользованием видеоаппаратуры; с использованием ЭВМ. Нали­чие средств компьютерных и телекоммуникационных технологий инициирует появление новой формы, так называемого виртуаль­ного семинара, где участники не видят друг друга, а обменивают­ся только текстовыми сообщениями. Семинар проходит в реаль­ном масштабе времени (off-line), и при этом преподаватель может оценить активность каждого слушателя. Такой семинар прово­дится в виде компьютерной видео- и телеконференции, т. е. при письменном, невербальном общении его участников. В педагоги­ческом аспекте видеовариант ничем не отличается от традицион­ной конференции, так как участники процесса видят друг друга на экранах мониторов компьютера. К видеоконференциям надо привыкнуть, поскольку на экране при движении участников на­блюдается некоторая задержка изображения, сказывается некото­рая необычность интерьера, начиненного аппаратурой, и др.

Практическое занятие — это форма организации учебного про­цесса, направленная на повышение студентами практических умений и навыков. Практическое занятие вместе с лабораторной работой относится к уроку выработки и закрепления умений и навыков.

Практические занятия направлены на выработку у студентов навыков применения полученных знаний для решения профессио­нальных практических задач. Своеобразие практических занятий состоит в характере задач, организации деятельности преподава­теля и студентов (аналитических, проектировочных, конструктив­ных) и практических умений. В качестве методов обучения на практическом занятии используются упражнения, анализ педаго­гических ситуаций, деловые игры, наблюдения, анализ продуктов деятельности. При отборе содержания практических работ руко­водствуются перечнем профессиональных умений по конкретно­му учебному предмету, а также квалификационной характеристи­кой специалиста, поэтому на практических занятиях студенты могут изучать нормативные и справочные документы; конструировать по заданному алгоритму; диагностировать педагогический про­цесс; упражняться в формировании устойчивого навыка; решать различного рода педагогические ситуации; разрабатывать техно­логию педагогического эксперимента и т.д.

В ходе лабораторной работы студенты самостоятельно прово­дят опыты, измерения, элементарные исследования, подтвержда­ющие изучаемые теоретические положения.

В профессиональной школе существует разновидность прак-тико-ориентированных занятий — это практикум, представляю­щий собой систему разработанных (содержательно и методиче­ски) обучающих занятий по отдельному научному вопросу либо по целостному учебному курсу прикладного характера. Усвоение теоретической информации сопровождается непосредственным овладением практическими умениями и навыками. Практикум является связующим звеном между изучаемой теорией и практи­ческой деятельностью молодого специалиста, позволяя ему до­стичь гарантированного конкурентоспособного успеха в будущей работе.

Учебная экскурсия — форма и метод обучения, позволяющие организовать наблюдение и изучение различных предметов и яв­лений в обычных, естественных условиях (на природе, в истори­ческих местах, на производстве и т.п.) или в музеях, на выставках и пр. Цель экскурсии — развитие познавательных способностей студентов при непосредственном восприятии жизненных и про­изводственных процессов и явлений.

Достоинства экскурсий как формы организации обучения:

3. дают возможность преподавателю на практике реализовать принцип межпредметных связей, а студентам — понять, что лю­бое педагогическое явление нужно рассматривать в комплексе возникающих проблем, методов, средств обучения, а теоретиче­ское знание всегда имеет практическое воплощение;

4. воздействуют на эмоциональную сферу студента, поскольку разнообразные наблюдения позволяют ему выражать эмоции, формируют чувство прекрасного, вызывают эстетическое наслаж­дение.

Вот пример высказываний студента после проведенной экскурсии: «Детьми раннего возраста невозможно не восхищаться, они такие неж­ные, доверчивые, непосредственные, красивые, забавные... Посещение музея показало мне реальную связь времен и народов и мою ответствен­ность перед моими будущими воспитанниками и собственными детьми... Экскурсия по Москве произвела на меня огромное впечатление. Пра­вильно говорят: сердце Родины — это Москва... Прогулка по осеннему лесу — это чудо: сколько красок, звуков, любви, так хочется читать стихи, особенно С.Есенина...»;

3. стимулируют развитие познавательных интересов студен­тов как в личностном плане, так и в профессиональном направ­лении;

4. помогают студентам практически реализовать навыки уни­версального применения полученных на учебных занятиях зна­ний, поскольку часто наблюдение сочетается с выполнением раз­личных зарисовок, графиков, таблиц, ведением записей, сбором тематических коллекций и т.д.;

5. позволяют студентам реально увидеть проблемы, которые могут возникнуть и в их практической деятельности;

6. несут в себе большой воспитательный потенциал формиро­вания личностно-профессиональных качеств, позиций, ценност­ных ориентации будущих специалистов.

Различают несколько видов экскурсий.

По содержанию они разделяются на тематические, когда предметом экскурсии становятся отдельные темы учебной дис­циплины, и комплексные, когда интегрированно изучаются близ­кие по содержанию темы разных предметов. Примером темати­ческой экскурсии может стать экскурсия в музей игрушки по теме «Игрушка» в курсе «Дошкольная педагогика». По предметам «изоб­разительная деятельность» и «методика развития детского изобра­зительного творчества» студенты часто посещают различные музеи, выставки, картинные галереи. Примером комплексной экскурсии является посещение дошкольных образовательных учреждений, новаторских школ, просмотр телепередач по вопросам воспита­ния детей и проблемам молодежи и т.д.

По месту в изучаемом разделе учебной дисцип­лины они делятся на вводные, когда перед изучением темы сту­денты как бы погружаются в ее содержание во время экскурсии; сопутствующие, когда при непосредственном изучении темы экс­курсия выполняет задачу практической реализации теоретическо­го материала, расширяет круг знаний студентов, обеспечивает наглядное понимание рассматриваемой темы; заключительные, на­правленные на систематизацию и закрепление полученных сведе­ний, выявление связей теоретических знаний с реальной педаго­гической практикой.

По предметному содержанию экскурсии делятся на естественно-научные, историко-литературные, краеведческие, производственные.

Эффективность экскурсии зависит от качества ее подготовки как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Разбе­рем, в чем это выражается.

Преподаватель в момент подготовки экскурсии должен выпол­нить несколько рекомендаций:

• обозначить цель экскурсии в соответствии с ее видом;

• изучить объект экскурсии и определить его воспитательно-образовательные возможности;

• наметить структуру экскурсии. Обычно она состоит из трех частей. Экскурсия начинается со вступительной (вводной) бесе­ды, когда обозначается ее цель; дается краткое описание объекта экскурсии; проводится инструктаж по ее организации. Вводная часть может быть разделена на две составляющие. Так, на учеб­ном занятии проводятся организационные мероприятия, а цель и краткое содержание экскурсии оглашаются перед наблюдением объекта. Вторая ее часть — это непосредственный осмотр экскур­сионных объектов; в это время студенты выделяют их особенно­сти, делая соответствующие записи; выполняют учебные задания, поставленные педагогом в ходе предварительной беседы. По ходу экскурсии преподаватель или сам выполняет роль гида, или вме­сте со студентами слушает экскурсовода. Комментарии педагога звучат или в самом начале экскурсии, или после нее, или в редких случаях во время экскурсии, но здесь нужно помнить о соблюде­нии определенных этических норм. Третья часть — заключитель­ная беседа. Здесь происходит обобщение полученных сведений; преподаватель акцентирует внимание студентов на самых важных моментах, проверяет выполнение учебных заданий, дает задание на дом. Студенты высказывают свое отношение к увиденному, делают определенные теоретико-практические выводы;

• продумать методы обучения, которые будут использоваться во время экскурсии;

• выделить вопросы для наблюдения по ходу экскурсии;

• продумать способы рефлексии во время экскурсии;

• если это необходимо, определить план передвижения сту­дентов во время экскурсии, их обязанности по ходу передвиже­ния во время самой экскурсии;

• составить для студентов подробную инструкцию по органи­зации экскурсии: указать ее цель, дату, место проведения, сказать о правилах поведения и если надо, то и о правилах безопасности;

• продумать, в каком виде материалы экскурсии могут быть использованы на учебных занятиях (например, на семинарском занятии, во время изложения нового материала в лекции и т.д.);

• определить время экскурсии, которая может продолжаться от 40 мин до 2 ч без учета времени, отведенного на проезд к месту экскурсии.

Для педагога важна системность проведения экскурсий, для чего ему следует разработать систему экскурсий по учебному пред­мету и систему учебных заданий к ним, а также формы отчетов студентов.

Студенты, готовятся к экскурсии следующим образом:

— ищут дополнительную информацию об объекте экскурсии;

— продумывают способы выполнения учебных заданий, сопро­вождающих экскурсию, и формы их презентации;

— определяют личностные цели экскурсии.

Проводя экскурсии, преподаватель может столкнуться с рядом трудностей. Так, ему бывает нелегко получить предварительную информацию у экскурсовода, если организуется посещение му­зея, — в таком случае педагог намечает цель экскурсии весьма поверхностно; нередко затягивается время второй ее части, из-за чего заключительная беседа переносится на аудиторные занятия, снижая этим эмоциональность восприятия увиденного, отвлекая внимание от центральных эпизодов экскурсии; зачастую экскур­сии вообще проводят эпизодически, это расхолаживает студен­тов, воспринимающих экскурсии как средство развлечения, от­дыха от теоретических занятий. Нивелировать такие трудности помогает другая разновидность экскурсии — экспедиция, т.е. мно­годневный поход по сбору определенного материала (например, фольклорная экспедиция, в ходе которой студенты собирают му­зыкальный фольклор, знакомятся с национальными традициями воспитания, получают исторические сведения и т.д.). Результаты экспедиции ложатся в основу учебных конференций студентов; они участвуют в разнообразных конкурсах и программах феде­рального и регионального значения.

Самостоятельная работа студентов. Организация учебной деятельности студентов в рамках конкретного учебного предмета осуществляется не только на аудиторных занятиях, но и вне их, в самостоятельной деятельности. В современной научно-методической литературе нет однозначных подходов к названию этой формы организации обучения студентов и к ее понятию. Употребляется как термин «самостоятельная работа», так и термин «самостоя­тельная деятельность»; иногда отождествляются такие понятия, как «самостоятельность», «самостоятельная работа», «самостоятель­ная деятельность», «самостоятельные занятия», «самообразование». Получается, что данная педагогическая категория весьма много­гранна в предмете исследования. Так, часть авторов предлагают понимать под самостоятельной работой студентов различные виды домашних заданий. Другие видят в ней разновидность работы сту­дентов по выполнению дополнительных заданий во внеаудитор­ное время. Третьи определяют ее как деятельность, направлен­ную на полное усвоение учебной программы без прямого участия преподавателя. Еще одна группа ученых усматривают в самостоя­тельной работе способ учебной деятельности студентов.

Мы выстроим иерархию понятий «самостоятельная деятель­ность» и «самостоятельная работа» в такой последовательности. Будем считать понятие «самостоятельная деятельность» педагоги­ческой категорией, имеющей своей основной целью развитие по­знавательных и интеллектуальных способностей студентов путем организации комплексных мероприятий. Обоснуем это тем, что понятие «деятельность» по своей сути более объемно, чем поня­тие «работа». Поскольку деятельность — это активное взаимодей­ствие человека со средой, направлена она на познание и преобра­зование мира, на реализацию сознательно поставленной цели. При выполнении одной и той же работы люди имеют разные цели и осуществляют разные виды деятельности. А самостоятельная ра­бота является специфическим педагогическим средством организа­ции и управления самостоятельной деятельностью студентов в учебном процессе.

Самостоятельная деятельность выполняет ряд функций:

• развивающую, поскольку именно самостоятельная деятель­ность способствует повышению культуры умственного труда, при­общению к творческим видам деятельности, обогащению интел­лектуальных способностей студентов;

• информационно-обучающую. Учебная деятельность студен­тов на аудиторных занятиях, не подкрепленная самостоятельной работой, становится малорезультативной;

• ориентирующую и стимулирующую функции, которые прида­ют процессу обучения студентов так называемое профессиональ­ное ускорение, выражающееся в том, что в процессе самостоя­тельной деятельности у студентов не только развиваются интеллек­туальные способности, повышается культура умственного труда, но и формируется умение видеть горизонты прогресса педагоги­ческой науки;

—- воспитывающую функцию, тоже проявляющуюся в само­стоятельной деятельности, поскольку личность специалиста, его профессиональные качества развиваются, формируются, а иногда и корректируются в процессе непосредственного выполнения того или иного вида задания для самостоятельной работы;

• функцию педагогической коррекции как части самостоя­тельной деятельности, поскольку наличие ее у студентов есть свое­образное отражение всего педагогического процесса в образова­тельном учреждении;

• исследовательскую функцию, которая выводит студентов на новый уровень профессионально-творческого мышления. Кроме этих функций для самостоятельной деятельности важна практи­ческая реализация функций самопобуждения и самоуправления, а также и познавательной функции.

Как дидактическая единица учебного процесса самостоятель­ная работа студентов, с одной стороны, представляет собой учеб­ное задание, т.е. то, что должен выполнить студент, а с другой — способ проявления памяти, мышления, творческого воображения при выполнении полученного задания. Такое единство позволяет говорить о самостоятельной работе как о средстве обучения, на­правленном на расширение сферы действия уже полученных сту­дентами знаний и получение ими нового, неизвестного знания.

Самостоятельная деятельность реализуется через систему раз­нообразных учебных, производственных, интеллектуальных зада­ний, предложенных студентам для самостоятельной работы.

Вначале выделим типы самостоятельной работы студентов.

Первый тип работы позволяет сформировать у них уме­ние выполнять заданный алгоритм действий, распознавать полу­ченную информацию или педагогическое явление при повторном их восприятии. К этому типу относятся задания по образцу.

Второй тип работы позволяет сформировать умение вос­производить усвоенную информацию по памяти, на основе ре­продуктивного воспроизведения и частичного самостоятельного поиска решения типовых учебно-познавательных задач. К этому типу относятся конструктивно-вариативные задания.

Третий тип работы позволяет студентам научиться ре­шать нетиповые поисковые задачи на основе ранее накопленного опыта. Такие задания требуют выделения проблемы, ее формули­ровки, поиска и реализации способов решения. К этому типу от­носятся задания эвристического характера.

Четвертый тип работы направлен на творческую деятель­ность, когда студенты способны глубоко проникать в сущность рассматриваемых объектов, устанавливать новые факты, преобра­зовывать их. К этому типу относятся исследовательские задания, такие, как обобщение передового педагогического опыта; органи­зация наблюдения за отдельными педагогическими явлениями; анкетирование, тестирование педагогов, родителей, детей; срав­нительный анализ полученных результатов; составление графи­ков, диаграмм, таблиц; разработка собственных нетрадиционных занятий с детьми; придумывание своих вариантов различных игр для детей.

Теперь обозначим виды самостоятельной работы: с книгой; подготовка ребусов, кроссвордов; написание педагоги­ческих эссе, писем-размышлений, сочинений; создание «карто­тек методов, идей»; доставление педагогического коллажа; разра­ботка проспектов, проектов, моделей; составление различных па­мяток, рекомендаций, советов, кодексов.

Виды самостоятельной работы студентов реализуются в таких формах самостоятельной работы, как конференции; предметные вечера; педагогические конкурсы и КВНы; проблем­ные группы и кружки; выпуск студентами педагогических газет и журналов; участие в неделях... (например, неделя психолого-пе­дагогических дисциплин), а также в разнообразных чтениях, лек­ториях и т.д.

Все виды и формы самостоятельной работы студентов можно условно поделить на две группы: регулярную работу и эпизоди­ческую.

Факультативные занятия — это сверхпрограммные занятия, посещение которых строится на добровольной основе. Факульта­тивные занятия дополняют основную программу и могут вклю­чать более глубокое изучение отдельных тем и разделов программ учебных дисциплин, или малоразработанных тем, или новых тем, не вошедших в программу курса. Факультативные занятия направ­лены на удовлетворение запросов студентов в углубленном изуче­нии отдельных учебных предметов; развитие их учебно-познава­тельных интересов и творческих способностей, а также индиви­дуальных особенностей студентов. Факультативы проводятся вне основного расписания учебных занятий и относятся к внеауди­торным самостоятельным занятиям. Как отдельная форма орга­низации обучения они возникли в нашей стране в конце 60-х — начале 70-х гг. XX в.

Форма проведения преподавателем факультативных занятий может быть весьма разнообразной: чтение лекций, организация работы проблемных научно-исследовательских групп, учебное проектирование и моделирование. Результатом факультативных занятий для преподавателя является организация его труда на твор­ческой основе.

Студенты в ходе факультативных занятий могут писать и защи­щать рефераты, осуществлять экспериментальную работу, созда­вать разнообразные проекты, модели, методические рекомендации.

Результатами посещения студентами факультативов становят­ся достижение ими более высокого уровня подготовки по отдель­ным предметам без ущерба для остальных изучаемых дисциплин; ориентировка в современных проблемах, достижениях науки, в том числе педагогики и психологии; развитие способностей сту­дента по отдельным направлениям его будущей профессиональ­ной деятельности; осознанность выбора профессии.

Две последние формы организации обучения: практика сту­дентов и работа над курсовой и выпускной квалификационной работой — подробно будут рассмотрены далее.