него. Чем руководствоваться при их отборе? Как сделать меха­низм трансляции знаний более эффективным?

Содержание образования — система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для самореализации чело­века в жизни и труде.

Содержание профессионального образования — система знаний, умений и навыков, обеспечивающих подготовку к профессиональной деятельности. Включает в себя: 1) сумму понятий, положений, алгоритмов и современных теорий, объясняющих явления, кото­рые происходят в природе, обществе, культуре и технике; 2) сум­му знаний о предметах, орудиях труда и механизмах, применяе­мых в процессе труда; 3) обучение способам деятельности, гаран­тирующим формирование профессиональных умений и навыков.

Содержание образования на сегодняшний день отражает раз­ворачивающиеся процессы перехода мировой, в том числе рос­сийской, цивилизации от традиционного для конца XIX — первой половины XX в. индустриального общества к обществу постин­дустриальному и информационному. В связи с этим образование:

• создает основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечения высокого качества жизни народа;

• укрепляет демократическое правовое государство и граж­данское общество;

— обеспечивает рыночную экономику кадрами;

— способствует утверждению статуса России в мировом сооб­ществе как великой державы в сфере образования, культуры, ис­кусства, науки, высоких технологий и экономики.

Как педагогическая категория содержание образования имеет исторический и общественный характер, т. е. сущность этой кате­гории претерпевает изменения в зависимости от социальных из­менений на определенном этапе развития общества. Содержание образования представляет собой систему, в которой выделяют три основных компонента: информационный, операционный и аксио­логический.

Современное среднее профессиональное образование имеет такие тенденции развития:

1) расширение перечня направлений подготовки специалистов среднего звена. Так, в ГОС СПО по специальности 0313 «До­школьное образование» выделяются две квалификации: воспита­тель детей дошкольного возраста и воспитатель детей дошкольного возраста в соответствии с программой дополнительной подготовки. А дополнительных квалификаций — 11. Например: руководитель малокомплектного дошкольного образовательного учреждения; ру­ководитель физического воспитания; руководитель изобразитель­ной деятельности; воспитатель дошкольных учреждений компен­сирующего вида и т.д.;

2. дифференциация содержания достигается разнообразием профессиональных образовательных программ;

3. гибкость и вариативность содержания обеспечиваются пу­тем предоставления СПУЗам академических свобод в формирова­нии содержания образования с учетом интересов абитуриентов, студентов, работодателей, родителей;

4. гуманизация и гуманитаризация содержания происходят за счет расширения блока дисциплин, позволяющих формировать у специалистов целостное мировоззрение, миропонимание, инте­рес к решению социально-политических проблем;

5. усиление общенаучной и общепрофессиональной подготов­ки осуществляется за счет формирования у выпускников целост­ного восприятия будущей профессии, взаимосвязи фактов и зако­номерностей, характерных для общепрофессионального знания, осуществления междисциплинарных связей;

6. информатизация содержания может быть реализована и за счет использования в учебном процессе современных информа­ционных технологий, и за счет изучения будущими специалиста­ми разных специальностей информатики, знакомства с достиже­ниями и перспективами ее развития;

7. преемственность содержания среднего профессионального образования с другими уровнями образования осуществляется на основе учета сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования, наличия сопряженных учебных планов с вузами.

Перспективы развития содержания среднего профессиональ­ного образования связаны с его интеллектуализацией, т. е. разви­тием у студентов системного мышления, позволяющего им осу­ществлять целеполагание, проектирование, планирование в про­цессе обучения.

Обучение — основной путь получения образования, целенаправлен­но организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов в учебных заведениях и в ходе практической деятельности.

Содержание обучения — учебная информация и комплекс задач, заданий и упражнений, педагогически обоснованные и логически вы­строенные в систему, изложенную в учебных программах и являющую­ся содержанием обучающей деятельности педагога и познавательной и практической деятельности студентов.

Центральная функция обучения — передача молодому поколе­нию содержания социальной культуры для ее сохранения, вос­производства и развития. В связи с этим содержание обучения строится на овладении обучаемым социального опыта, представ­ленного в виде:

а) знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах его деятельности;

б) опыта осуществления известных способов деятельности, во- площающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности и переносимых личностью в практическую деятельность;

в) опыта творческой деятельности, воплощенной в особых ин- теллектуальных процедурах в процессе учебно-познавательной деятельности;

г) опыта эмоционально-ценностного отношения к действительно- сти в ходе взаимодействия между преподавателем и студентами.

Содержание обучения учитывает, что:

• процесс обучения закономерно обусловлен социально-об­щественными процессами и потребностями сложившегося обще­ства;

• процесс этот закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс;

• обучение закономерно зависит от реальных учебных воз­можностей обучаемых;

• процесс обучения закономерно зависит от внешних усло­вий, в которых он протекает;

• преподавание и учение закономерно взаимосвязаны в це­лостном процессе обучения;

• содержание обучения закономерно зависит от его задач, от­ражающих в себе потребности общества, уровень, логику разви­тия науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения;

• методы и средства стимулирования, организации и контро­ля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содер­жания обучения;

• формы организации обучения закономерно зависят от за­дач, содержания и методов обучения.

Содержание обучения и образования в профессиональной школе находит свое выражение в системе профессиональных знаний, умений, навыков выпускников колледжей и вузов, где профессио­нальные знания представляют собой отражение в сознании уча­щихся системы понятий, законов, закономерностей, принципов, теорий, которые раскрывают научно-теоретические основы про­фессиональной деятельности, условия, факторы и предпосылки ее осуществления и перспективы развития. Знания влияют на взгля­ды и убеждения, отношение профессионала к окружающей дей­ствительности. Как часть содержания профессионального обуче­ния знания обеспечивают ориентацию студентов на выполнение профессиональной деятельности. Профессиональные умения по­нимаются как способность осознанно, быстро и точно выполнять трудовую деятельность по специальности в учебных и производ­ственных условиях. Для целесообразного регулирования конкрет­ной трудовой деятельностью по специальности студентам нужно овладеть сложной системой интеллектуальных, познавательных, общеучебных и практических умений. Профессиональные навы­ки обозначают действия, связанные с выполнением профессио­нальной деятельности, ставшие автоматическими в результате многократных повторений. Среди профессиональных навыков выделяют сенсорные, двигательные, интеллектуальные, сенсор­но-двигательные, идеомоторные и др.

При отборе и реализации содержания образования и обучения разработчик руководствуется несколькими подходами.

Подход — совокупность приемов, способов и воздействий на кого-либо, в изучении чего-либо, побуждении к чему-нибудь.

Использование того или иного подхода определяется совер­шающимися переменами в рамках обновления общественного устройства, требующими модернизации или реформирования си­стемы образования. Так, в современной системе профессиональ­ного образования перемены в ее содержании обусловлены такими причинами, как:

• необходимость изменения системы непрерывного образова­ния для преодоления в ней кризиса в направлении совершенство­вания качества выпускников, подготовки специалистов новой формации;

• усложнение учебного процесса в педагогических системах в условиях интеграции специальных дисциплин;

• изменение требований к выпускаемым специалистам в на­правлении гармонизации их личности, повышения уровня обра­зованности и расширения их творческих возможностей;

• расширение предметного мира специалиста, что ведет к уве­личению объема учебной информации и необходимости ее обоб­щения;

• включение в процесс обучения новейших средств, в том числе ЭВМ и т.д.

В дидактике выделяют большое разнообразие подходов. На­пример, в исследовательской деятельности часто говорят о методо­логическом подходе, при изучении основ той или иной науки — о подходе общенаучном (логико-гносеологическом, формально-ло­гическом, структурно-функциональном). При изучении общества используются такие подходы, как классовый, гуманистический. При исследовании культуры — аксеологический, идеологический, деятельностный и т. д. Можно выделить подходы по существующим теоретическим дисциплинам: исторический, психологический, экономический, философский (онтологический, гносеологический, эстетический) и т.д. Такое многообразие подходов обеспечивает их эвристическую ценность и открывает большие возможности для разностороннего рассмотрения явлений.

Обратим внимание на тот факт, что в истории отечественной дидактики существовало несколько подходов к организации про­

цесса обучения и образования. Так, основными целями предмет­ного подхода к обучению являлись изучение наук, передача зна­ний в той или иной научной области и ориентация обучаемых на усвоение содержания отдельных дисциплин без особой увязки их между собой, в том числе и с будущей деятельностью. При этом предполагалось, что междисциплинарный синтез студенты долж­ны совершать самостоятельно. Предметный подход сложился эм­пирически и был адекватен в тот период развития фундаменталь­ных наук, когда преобладала тенденция их дифференциации. Как показывает практика обучения в средних профессиональных и выс­ших учебных заведениях, эффективность технологий формирова­ния умений и навыков будущих специалистов на основе предмет­ного подхода невысока. Все попытки оптимизировать учебные планы дисциплин в рамках предметного принципа их построения через совершенствование состава учебных предметов, временных и логических связей этих предметов, а также соотношение между различными видами занятий к большим успехам не приводили. Разобщенность усилий преподавателей разных дисциплин, отсут­ствие условий направленного обучения или ее узкопредметная ограниченность приводят к постоянно накапливаемой у студен­тов базы «незнания».

На смену предметному пришел системный подход. Под его воз­действием основное содержание педагогического процесса стало концентрироваться на системной организации учебного процесса с точно заданными целями, достижение которых может подда­ваться точному описанию и определению. Внедрение в практику системного подхода базировалось на идее возможности полной управляемости учебного процесса, охватывающей все его сторо­ны — от постановки целей до их проверки на эффективность. Согласно системному подходу концепцию обучения можно крат­ко свести к следующему:

• воспитание и обучение представляют собой форму соци­альных воздействий, описываемых с позиции теории управления. В качестве признаков управления выступают механизмы обуче­ния как процесса управления психическим развитием человека;

• в процессуальном плане обучение предстает как единство основных психических функций личности, последовательно и циклично сменяющих друг друга и тем самым обеспечивающих постоянный и поступательный процесс их развития;

• деятельность обучаемого и обучающего описывается единой функциональной схемой, поскольку в обучении каждый из них выступает в качестве субъекта управления по отношению к дру­гим или самому себе;

• критериями обучения становятся содержание и уровень сформированное™ у обучаемых основных социальных и профес­сиональных функций.

В качестве системообразующего фактора обучения в систем­ном подходе выступает система учебно-познавательной деятель­ности студентов с усилением профессионального компонента и более высоким уровнем наполненности учебного процесса.

Еще один подход, влияющий на содержание образования и обучения, — это деятельностный подход. Суть его заключается в следующем: форма подготовки будущего специалиста строится таким образом, что позволяет включить студента в подлинную или очень близкую к ней профессиональную деятельность. Эф­фективность обучения посредством реализации деятельностного подхода достигается двумя уровнями эффективности. На первом студент получает способность «функционировать» в профессио­нальной деятельности, т.е. решать типовые профессиональные задачи. На втором он осваивает профессию посредством рефлек­сивно-критической деятельности. Организация процесса обуче­ния посредством деятельностного подхода предполагает установ­ку студента не только на усвоение, но прежде всего на освоение полученных знаний, умений и навыков. Реализация деятельност­ного подхода при отборе содержания обучения и образования в целостном педагогическом процессе повышает его эффективность за счет того, что:

а) соблюдается преемственность между всеми ступенями обу- чения на уровне содержания и технологий;

б) происходит максимальная ориентация на развитие творче- ства, самостоятельности студентов в учебной деятельности и тем самым создаются условия для их активного вовлечения в учебный процесс и демонстрации возможного применения полученных знаний в реальной жизни;

в) учебная деятельность студентов становится глубоко мотиви- рованной, она отвечает их личностным запросам, связана с их социальным и профессиональным опытом, как прошлым, так и настоящим.

Системно-деятельностный подход объединяет в себе лучшие стороны названных выше подходов. Он возник как альтернатив­ный предметному и предполагает нахождение преподавателем общих системных позиций во всем многообразии содержатель­ных мотивов обучения. Методология системно-деятельностного подхода позволяет представить процесс обучения как четко спла­нированную систему усвоения студентами учебно-профессиональ­ной деятельности.

С позиций системно-деятельностного подхода учебный про­цесс выстраивается как единая функциональная, а не предметная система. В соответствии с этим по-новому предстают роль и мес­то каждой дисциплины в учебном плане, каждой темы и вида занятий, что обусловлено планированием и построением дерева целей. Результатом использования данного подхода становится целостная функциональная система с единой целью формирова­ния специалиста, межпредметными связями и соответствующей ролью каждой дисциплины в процессе подготовки выпускника колледжа или вуза. Это позволяет студентам четко понимать и ясно видеть в целостном представлении динамически развиваю­щуюся модель или структурную схему своей профессиональной деятельности. Выявляемые в этой модели связи и отношения между различными ее элементами и связанные с ними функции высту­пят в качестве мотивирующего фактора по отношению к изучае­мым дисциплинам. В итоге студент получает возможность уви­деть смысл и весомость той или иной изучаемой дисциплины в контексте своей будущей профессиональной деятельности, а само представление о будущем выступает в качестве фактора, управля­ющего процессом учебы. Такая картина планируемого будущего студента в ходе обучения может многократно корректироваться в зависимости от поступающих социальных заказов.

Построение современных технологий обучения как способа модернизации системы профессионального образования на осно­ве системно-деятельностного подхода обусловлено рядом причин:

• усилением фундаментального компонента содержания обра­зования, который является необходимым условием формирования у студентов способностей к творческой постановке и эффектив­ному решению профессиональных задач. Логика дифференциа­ции и специализации ведет к интеграции и универсализации раз­личных направлений теоретической и практической деятельно­сти человека и развитию прежде всего областей фундаментального знания. Основным путем осуществления фундаментализации обра­зования является усиление мировоззренческой, методологической и общенаучной подготовки специалистов;

• гуманизацией и демократизацией, которые требуют новых форм, методов и средств обучения, ориентированных на развитие творческого мышления, радикального снижения доли репродук­тивной деятельности, создания на занятиях атмосферы сотрудни­чества преподавателей и студентов;

— ориентацией на методологию системного подхода. Следующий подход, оказывающий значительное влияние на

формирование содержания обучения и образования, — это кон­цептуальный подход. Суть его в том, что образовательный процесс проектируется и осуществляется благодаря выделению системы регуляторов, назначение которых — придать образовательному процессу определенные целевые, содержательные и специфиче­ские свойства. Они акцентируют присвоенное субъектом образо­вания право выбора формы, идеологической, национально-куль­турной и профессиональной направленности своего образования.

Культурологический подход к построению содержания образо­вания предполагает объединение в целостном, непрерывном об­разовательном процессе специальных, общекультурных и психоло­го-педагогических знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, законо­мерностей развития личности.

В соответствии с этим подходом содержание образования, соот­ветствующее установкам гуманистического мышления, строится на приобретении и реализации обучаемым социального опыта, со­стоящего из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отноше­ний — в форме личностных ориентации. Освоение этих четырех ти­пов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществ­лять сложные кулыуросообразные виды действий, которые в совре­менной педагогической литературе носят название «компетенции».

Именно компетентностный подход в последнее время стал интенсивно внедряться в образовательную практику.

Компетенция (от лат. competentia — добиваюсь, соответствую, подхожу, принадлежность по праву) — 1. Круг полномочий, пре­доставленных законом, уставом или иным актом конкретной орга­низации или должностному лицу. 2. Знания или опыт в той или иной области.

В самом общем плане компетенция определяет круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает определенными познаниями и опытом.

Следует различать два понятия — «компетенция» и «компетент­ность».

Компетентность — это обладание компетенцией.

Профессиональная компетентность — это совокупность сфор­мированных компетенций, составляющая систему профессионализ­ма специалиста в целом или в конкретной области деятельности.

Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение, са­моактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности личности. Суть его выражается в том, что на определенном этапе развития личность приобретает целый набор компетенций, кото­рые затем, с одной стороны, дают личности возможность разви­ваться дальше, т. е. осуществлять личностный рост, а с другой — становятся своеобразной базой для становления и совершенство­вания профессионального мастерства.

В разных источниках дается перечень базовых компетен­ций личности в количестве от 4 до 37. Назовем наиболее значимые для личности компетенции, позволяющие ей проявлять активность в современном обществе:

общекультурная — осведомленность об особенностях националь­ной и общечеловеческой культуры, знание культурного наследия, знание правил гигиены и безопасной жизнедеятельности, внут­ренняя экологическая культура, бытовая, досуговая культура, ри­торическая грамотность;

учебно-познавательная — осведомленность относительно прие­мов действий в нестандартных ситуациях, эвристических методов решения проблем, усвоение способов приобретения информации из разных источников;

организационная — овладение навыками научной организации труда;

специальная — информационно-технологическая грамотность, владение приемами получения и обработки информации, знание основ этикета.

В отдельную группу компетенций входят социально-про­фессиональные компетенции педагога:

социальные компетенции — способности личности обменивать­ся информацией, заявлять о своих потребностях и интересах, про­являть терпимость к другим людям и их мнениям, обладать оп­ределенной эмоциональной устойчивостью, уметь оказывать раз­нообразную помощь другим людям, участвовать в работе коман­ды и т.д.;

познавательные компетенции — умения самостоятельно обра­батывать информацию, концентрироваться на учебе или работе, переносить освоенные способы учения на новые ситуации, нахо­дить источники информации, самостоятельно обрабатывать, струк­турировать информацию и т.д.;

операциональные компетенции — умения определять цели и по­рядок работы, противостоять неуверенности и неопределенности, принимать и осуществлять решения, обобщать результаты рабо­ты, определять временной регламент работы и т.д.;

специальные компетенции — умения планировать методы реше­ния проблемы, осуществлять самоконтроль, проявлять профессио­нальную активность, гибко перестраиваться в новых ситуациях, оценивать и корректировать планы, выявлять ошибки и находить адекватные способы их устранения и т.д.

Реализация компетентностного подхода в обучении и воспита­нии учащихся — это интерпретация содержания образования «от результата».

Компетентностный подход для педагога — это интеграция его знаний, навыковой базы, интеллектуальных способностей, позво­ляющих ему осуществлять инновационную деятельность, приме­нять на практике современные образовательные технологии.

Одним из направлений реализации компетентностного подхо­да является создание модульных программ, основанных на ком­петенциях.

Суть таких программ заключается в том, что они отражают ин­тересы, потребности взрослого населения в плане повышения квалификации или переобучения на основе контрактов с пред­приятиями, службами занятости или личных потребностей чело­века. Такие программы призваны комплексно, быстро реагиро­вать на изменение требований к деятельности специалиста, предъявляемых рабочим местом, предприятием. Обучение по таким программам обеспечивает адекватность потребностям сферы тру­да, реальную востребованность специалистов, завершивших курс обучения на рынке труда. Эти программы позволяют в комплексе осваивать как узкопрофессиональные умения, т.е. профессиональ­ные компетенции, так и экстрапрофессиональные умения (соци­альные, личностные, коммуникативные), т.е. сквозные мобиль­ные компетенции. Преимуществами таких программ являются гибкость, мобильность и прозрачность, означающие, что состав модулей программ может реально определяться в зависимости от «входного» уровня обучающихся и целей обучения; программы изменяются благодаря приращиванию новых модулей и изъятию устаревших. Кроме того, в программах предусмотрены как обяза­тельные, так и факультативные модули. После освоения того или иного модуля обучающийся четко представляет себе, что научил­ся он делать. Отличительная черта описываемых программ заклю­чается в ориентировке на результат обучения, а не на прохожде­ние программы. Важно не сколько предметов и в каком объеме изучил обучаемый, а чему он научился.

Разработка программ, основанных на компетенциях, начина­ется с идентификации трудовых операций в рамках конкретной профессии. Затем разработчику предстоит описать профессиональ­ную спецификацию, т.е. ответить на вопрос: «Что должен уметь обучающийся после окончания обучения?» Потом описать спе­цификацию сферы образования, т.е. ответить на вопрос: «Что дол­жен освоить обучающийся, чтобы эффективно выполнять свои функции в рамках трудовой деятельности?» А еще надо сформу­лировать спецификацию оценки, т.е. ответить на вопрос: «Как мы узнаем, что обучающийся может эффективно выполнять свои функции в рамках трудовой деятельности?»

В структурировании педагогического процесса, реализации содержания обучения и образования значительную роль играет интегративный подход.

Интеграция содержания профессионального образования по­нимается как процесс качественного изменения состава учебной информации и комплекса практических задач, направленных на обеспечение целостности содержания подготовки специалиста адекватно требованиям профессиональной деятельности. А ин­тегративный подход понимается как специфический способ до­стижения целостности, внутреннего единства, целесообразного взаимодействия всех подсистем и предметных областей образова­тельного процесса. Именно интегративный подход позволяет при отборе содержания конкретного направления подготовки специа­листа осуществить диалектическое единство личностного и про­фессионального, теоретического и практического, мотивацион-ного и деятельностного.

Центральное место в интеграции содержания профессиональ­ного обучения занимают вопросы реализации межпредметных связей, которые отражают комплексный подход к воспитанию, обучению и позволяют вычленить как главные элементы содер­жания образования, так и взаимосвязи между учебными предме­тами. Необходимость межпредметных связей обусловлена задача­ми формирования научных знаний и убеждений, отражающих единство реального мира. Межпредметные связи обеспечивают решение ряда организационно-педагогических вопросов: устра­няют дублирование, способствуют рациональному распределению учебного материала, объединению усилий преподавателей во имя совместной, согласованной работы и т.д.

Именно они позволяют разрешить возникающее в системе обу­чения противоречие между разрозненностью знаний по отдель­ным предметам и необходимостью их комплексного применения в реальной практической деятельности. Основу межпредметных связей составляет философский закон единства и борьбы проти­воположностей, определяющий системность связи всех процес­сов и явлений в природе и обществе. Объекты как определенные системы имеют свою структуру, общие свойства и функции, взаи­мосвязь компонентов. Благодаря этому обогащение содержания теоретической и практической подготовки студентов профессио­нальной школы осуществляется в трех направлениях межпред­метных связей: содержательно-информационном, т.е. по видам знаний; операционно-деятельностном, т. е. по видам умений; орга­низационно-методическом, т.е. по способам реализации межпред­метных связей.

Реализация межпредметных связей возможна на уровне внут-рипредметной интеграции, уровне интеграции деятельности субъектов образовательного процесса, уровне внутриличностной интеграции. Каждый из них характеризуется взаимодействием преподавателя и студентов как субъектов педагогического про­цесса в стремлении осознания диалектики развития педагогиче­ских явлений, способности фиксировать наличие интегративных связей в рассматриваемых педагогических явлениях, готовности решать возникающие педагогические проблемы комплексно и оптимально.

Синергетика — это наука, исследующая процессы перехода слож­ных систем из неупорядоченного состояния в упорядоченное и вскры­вающая такие связи между элементами этой системы, при которых их суммарное действие в рамках системы по своему эффекту превы­шает простое сложение эффектов действий каждого из элементов в отдельности.

Сущность синергетического подхода выражается в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах самой различной природы. В центре синергетики находятся качественные изменения в динамическом или статическом поведении открытых систем на основе постоян­ного саморазвития и самоорганизации, активного взаимодействия с окружающей средой. В связи с этим процесс обучения и воспи­тания представляется как способ функционирования педагогиче­ских систем, содержанием которых является управление развити­ем человека. А цели педагогических систем трансформируются от превращения человека из объекта управления (воспитания, обу­чения) в субъекта управления, формируя у него самостоятельность и способность к самоуправлению (самовоспитанию, самообразо­ванию и самореализации). Активные позиции педагога и обучае­мого заключаются в том, что каждый из них выступает субъектом управления как своей собственной деятельностью и поведением, так и поведением и деятельностью других.

Современная теория и практика образования отмечает взаимо­обусловленность процессов демократизации и гуманизации обра­зовательных систем, поэтому еще одним подходом, составляю­щим основу современного содержания образования, является лич-ностно ориентированный подход.

Определим сущность как личностно ориентированного подхо­да, так и содержания гуманитарного образования в целом.

В рамках новой образовательной парадигмы личностно ориенти­рованный подход предполагает такой оптимальный способ проекти­рования и организации образовательного процесса, при котором:

• основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;

• преподаватель выступает в роли педагога-фасилитатора, а не транслятора учебной информации;

• информация используется как средство организации дея­тельности, а не только как цель обучения;

• обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности на­ряду с преподавателями, а его личностное развитие — как одна из главных образовательных целей.

Личностно ориентированное образование реализуется в абст­рактной модели путем создания целостной ситуации обучения. Такая ситуация характеризуется тем, что:

— фрагмент содержания образования, осваиваемый в данной ситуации как системообразующий, имеет ценностный компонент, благодаря которому раскрывается значимость изучаемого мате­риала для совершенствования бытия человека, утверждения его личностных и профессиональных свойств и достоинств, для улуч­шения практико-преобразовательной деятельности личности;

• в процессе усвоения материала происходит реализация ос­новных функций личности: свобода выбора; сознательное, ре­флексивное отношение к предмету своей деятельности; нравст­венная и эстетическая оценка предметной среды; непрерывность возрастания научного уровня деятельности человека;

• способом предоставления учебного материала является учеб­ная задача, во время решения которой обучаемый последователь­но в нее включается и усваивает новые смысловые отношения: как само содержание, так и выходы его в разные сферы челове­ческой деятельности — социальную, духовную, практическую.

Личностная ориентация образовательного процесса заключа­ется в личностной ориентации через выделение и использование в образовательном процессе личностных функций обучаемого: мотивирующей, опосредующей, критической, рефлексивной, смысло-творческой, ориентирующей.

Личностный подход — это персонификация педагогического взаимодействия, базисным основанием которого является поли­субъектный принцип, предполагающий построение содержания обучения и образования как диалога равноправных личностей. Образовательный процесс достигает личностного уровня при усло­вии представления в деятельности субъектов образования полно­ты всех функций.

В структуре личностной ориентировки обозначаются такие последовательные операционные этапы:

• усвоение предметного знания на уровне представлений, по­нятий, теорий, естественно-научных или социальных законов и принципов;

• выявление практических ценностей, связанных с изучен­ным явлением, его технологическим приложением;

• выявление духовной ценности изучаемого предмета и зна­ния о нем, его общеинтеллектуальной, эстетической, нравствен­ной, философско-мировоззренческой значимости;

— усвоение творческой деятельности ученых;

• усвоение опыта совместной с партнером деятельности через коллективный поиск, диалог, обмен информацией и духовными ценностями;

• открытие в себе новых возможностей, интеллектуальных, нравственных сил, осознание самоценности учебно-познаватель­ной деятельности как процесса саморазвития.

Согласно личностному подходу педагог не столько учит, сколько создает условия для активизации, стимулирования стремления личности студента к самостоятельности, самодеятельности.

Личностно ориентированный подход тесно связан с индивиду­ально-творческим принципом, принципом единства общечелове­ческих и национальных ценностей, принципом единства обще­ственно значимого и личностного в содержании образования, принципом единства воспитания и саморазвития личности, един­ства и взаимосвязи рациональных и эмоциональных компонентов учебного процесса.

В целом личностно ориентированный подход направлен на формирование у студентов общечеловеческих ценностей:

• гуманизма как признания человека высшей ценностью;

• демократизма как признания свобод и равенства граждан;

• патриотизма как любви к Родине и служения ей;

— бережного отношения к материальным и духовным ценно­стям, созданным обществом и отдельной личностью;

• заботливого отношения к природе;

• ответственного отношения к труду;

• сочетания личных и общественных интересов и т.д.

А результатом личностно ориентированного обучения стано­вится развивающаяся личность, способная к самостоятельной кон­текстной выработке средств адаптации для обеспечения жизне­способности индивида и общества и обладающая системой таких знаний, умений и навыков, качеств, как:

• владение минимально необходимым или максимально воз­можным (в зависимости от образовательных возможностей лич­ности) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей;

• сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие студенту самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; готовность осваивать и использовать наиболее эффектив­ные интеллектуальные стратегии;

• владение основными способами деятельности, необходимы­ми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;

• социально необходимый для обозримого будущего уровень общей, в том числе информационной, технологической и валео-логической, культуры;

• интеллектуальная, эмоциональная, нравственная причаст­ность к лучшим проявлениям человеческой, общероссийской и национальной культуры;

• личностные качества, позволяющие продуктивно действо­вать для реализации своих целей в соотнесении с правами, по­требностями и целями окружающих людей, общества, государ­ства;

• жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.), обеспечивающие жизнеспо­собность человека через готовность его к саморазвитию, умению действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения.

Исходя из конституционного определения нашей страны как демократического правового государства с республиканской формой правления и представлений об идеале гражданина такого государ­ства, можно определить конечную цель образования по отноше­нию к каждому человеку. Смысл всего происходящего в образова­нии заключен в его гуманистической ориентации, воплощающей в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конститу­цией демократической России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2).

Гуманизм (от лат. humanus — человечный) — исторически из­меняющаяся система воззрений, построенная на признании цен­ности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждении блага человека как критерия оценки общественных отношений, а принципов равен­ства, справедливости, человечности — желаемой нормой отноше­ний между людьми.

В настоящее время идеалы гуманизма наполняются новым смыс­лом: отказом от идей насилия, подавления, господства человека над другим человеком и природой.

Гуманистическая педагогика — направление в современной теории и практике воспитания и обучения, в центре внимания которой лежит уникальная целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для вос­приятия нового опыта, способная на осознанный выбор в разно­образных жизненных ситуациях.

Гуманизация образования — это многоплановое социально-нрав­ственное явление духовной жизни общества. Это признание цен­ности конкретного человека (ребенка, учащегося школы, студен­та), создание условий, направленных на раскрытие и развитие его способностей, на его самореализацию. Это духовная и нравствен­ная ориентация практической педагогики на систему адекватных нравственных ценностей, ядром которой является студент как личность. Это реализация в процессе образования и воспитания адекватных его умениям нравственных ценностей, уважение к лич­ности студента на уровне принятия его личностных целей, запро­сов, интересов. Это социальный процесс, включающий широкий спектр нравственных проблем, связанных с личностью препода­вателя. Это духовная и нравственная ориентация практической деятельности на систему адекватных нравственных ценностей, ядро которых — ценность студента как личности, индивида и субъекта деятельности. Гуманизация — ключевой компонент нового педа­гогического мышления, позволяющего построить педагогический процесс образовательного учреждения как взаимодействие субъ­ектов.

Гуманизация образовательного процесса проявляется в выде­лении таких приоритетов педагогической деятельности, как:

• подготовка молодых людей к жизни во взаимосвязанном, взаимозависимом и одновременно альтернативном мире; форми­рование у них понимания необходимости сотрудничества в лю­бой сфере человеческой деятельности;

• воспитание у студентов уважения к другим людям, окружа­ющей природе, к социальной среде, к разнообразию культур, про­буждение чувства ответственности за судьбу других людей и про­явление чувства собственного достоинства и личной чести;

• создание атмосферы сотрудничества между преподавателем и студентами, поощрение стремления студентов решать проблемы, раскрывая в них наличие общественно значимого содержания;

• обучение студентов навыкам мыслить широкомасштабно, де­лать выбор в сторону сотрудничества и мира, не ограничивая их духовный горизонт; учить их выбирать такой вариант выполне­ния дела, который соответствовал бы главным человеческим цен­ностям.

Гуманистическая направленность процесса обучения изменяет само содержание образования.

Во-первых, приоритет отдается знаниям, позволяющим лич­ности обрести здравый смысл — житейскую, практическую муд­рость, способность предвидеть последствия поступков; вооружить ее средствами преодоления различных житейских и профессио­нальных трудностей; помочь отличать в поведении существенное от случайного или неважного; выбирать из возможных то реше­ние, которое принесет наибольшую реальную пользу.

Во-вторых, изменяются как функция приобретаемых знаний, так и способы организации процесса их усвоения. Став «третьей социальной силой», после богатства (денег) и собственно власти, в наше время знание дает человеку возможность занять достойное место в современной культуре и цивилизации, но только в том случае, если оно представлено как системное, междисциплинар­ное, обобщенное. Поэтому процесс усвоения знания должен от рутинного заучивания перейти к использованию многообразных форм поисковой продуктивной мыслительной деятельности, т.е. быть организованным как творческий процесс. В связи с этим по-другому, нежели в традиционной системе, происходит форми­рование нового диалогического стиля коммуникативной и интел­лектуальной деятельности, новых способов социальных и межлич­ностных взаимодействий, направленных на совместное построе­ние проектов и программ и обеспечивающих функционирование и взаимосвязь всех компонентов учебно-воспитательной ситуации.

В-третьих, изменяется позиция преподавателя по отношению как к студенту, так и к самому себе. Преподаватель выступает не только как проводник предметных знаний, носитель информа­ции, хранитель норм и традиций, но и как помощник в становле­нии и развитии личности студента, утверждающий эту личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его по­нимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на студента. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен их утверждается пози­ция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к инициативе студента, к становлению и развитию его личности. Изменяется и позиция студента, который переориентируется с результата усвоения, с полученной оценки на активное взаимодействие с преподавателем и своими сокурс­никами.

Гуманитаризация образования — система мер, направленных на развитие общекультурных компонентов в содержании образо­вания и на формирование личностной зрелости обучаемых.

Обозначенные подходы ложатся в основу разработки со­держания образования и обучения, которая склады­вается из нескольких этапов.

2. Разработка модели будущего специалиста. На этом этапе опре­деляются возможные места работы, должностные функции, должно­сти для замещения при всех предполагаемых специализациях. Так, выпускник педагогического колледжа по специальности 050704 «Дошкольное образование», имеющий квалификацию «Воспита­тель детей дошкольного учреждения, руководитель музыкального воспитания», может работать в разных видах дошкольных учреж­дений в должности как воспитателя, так и музыкального руково­дителя.

3. Разработка модели подготовки. На этом этапе происходит определение ЗУН студентов, которые могут быть сформированы в процессе обучения в ограниченные сроки в ходе теоретической и практической подготовки и могут обеспечивать профессиональ­ную компетентность выпускника СПУЗа в данной области дея­тельности, общий уровень культуры, требования к личности спе­циалиста, ориентированного на данную область знаний. Здесь акцентируется внимание именно на системе ЗУН, которыми дол­жен обладать студент в процессе обучения, а не на наименовании предметов, так как сами учебные дисциплины могут быть содер­жательно сформированы и названы по-разному — интегративные предметы, комплексные задания, курсовые работы. При разра­ботке модели подготовки основным является метод моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, с помощью которого формирование содержания обучения представляется в виде комплекса задач, заданий и упражнений, полностью отра­жающих профессиональную деятельность от целеполагания до самоконтроля и анализа результатов как по основным профес­сиональным функциям, так и по их элементам. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе предполага­ет выявление типовых профессиональных задач, разработку на их основе соответствующих учебно-производственных задач, опре­деление их места в содержании обучения, выбор целесообразных форм, методов и средств реализации структурных элементов мо­дели.

3. Разработка квалификационных требований (характеристики) к специалисту. Выделяются требования по основной специально- сти и по специализации, которые должны соответствовать модели выпускника (специалиста).

Модель выпускника — характеристика существенных личност­ных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых специалисту для выполнения типовых задач в определенной области профессио­нальной деятельности после окончания учебного заведения. В свер­нутом виде представлена в квалификационной характеристике специалиста, а также в учебном плане и комплексе программ по учебным предметам и производственной практике.

Разработка квалификационных требований осуществляется на основе профессиограммы.

Профессиограмма — документ, регламентирующий технологию построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека. Этот документ должен обеспечить поста­новку практической задачи и организацию ее решения в целях оптимизации и повышения эффективности профессиональной деятельности специалиста конкретного профиля. В профессио-грамме отражаются также аспекты профессиональной деятель­ности: социально-экономические; исторические; технические; технологические; правовые; гигиенические; психологические; психофизиологические и социально-психологические. Объем, глу­бина и деятельность их изучения зависят от социального заказа на подготовку специалиста. Профессиограмма — характеристика профессии, описание существенных сторон профессиональной деятельности; разрабатывается она на основе специального на­учного исследования. Профессиограмма включает требования к теоретическим и практическим знаниям и умениям работника; к психическим, физиологическим и интеллектуальным свойствам личности; пути и сроки овладения профессией; возможности ис­пользования выпускника учебного заведения на работе; возмож­ности его дальнейшего профессионального роста. Отражает она и тенденции развития, ожидаемые в данной профессиональной об­ласти.

4. Разработка модулей содержания для специальности и специа- лизаций. На этом этапе определяются объемы модулей в часах с наименованиями учебных дисциплин. При разбивке часов учи- тывается, что количество часов должно быть равным для всех спе-цианизации, а если сроки обучения увеличены, то соответственно увеличивается количество часов на специализации.

5. Разработка содержания учебных предметов. На этом этапе разработчики содержания учитывают:

• для чего нужен предмет, т. е. устанавливают его место в си­стеме подготовки специалиста;

• что должны знать и уметь студенты по окончании изучения учебной дисциплины, т.е. определяют и конкретизируют цели, задачи учебного предмета;

• состав теоретической учебной информации и соответствен­но занятий, нужных для закрепления полученных сведений, а также занятий для овладения необходимыми умениями и навыками и соответственно практических заданий и заданий для самостоя­тельной работы, т.е. занимаются разработкой собственно содер­жания учебного предмета;

• часы учебного времени, которые потребуются на изучение предмета в целом и отдельно для теоретических и практических занятий;

• расчет предполагаемой потребности во времени, учитывая то, что краткое изложение содержания фиксируется в примерном тематическом плане по предмету;

• формы контроля и педагогической оценки, которым отдает­ся предпочтение.

6. Разработка содержания производственной {профессиональной) практики. На этом этапе разработчики содержания учитывают:

• для чего нужна практика, т. е. определяют ее место в системе подготовки специалиста и то, какие виды практики нужны для этого;

• чему должны научиться студенты при прохождении каждого вида практики, т. е. отдельно фиксируют цели и задачи практики каждого вида;

• перечень работ и заданий, выполняемых студентами на прак­тике, т.е. занимаются разработкой примерного ее содержания;

• какую последовательность видов практики и сроки ее про­ведения (по годам и семестрам) нужно соблюсти в связи с изуче­нием теоретических курсов с учетом специальности и специали­заций.

2. Обсуждение содержания учебных предметов, объединенных в определенный модуль содержания обучения. Результатом обсужде­ния становятся установление объема часов, отводимого на изучение каждой из дисциплин, и предпочтительная последовательность их изучения; устранение дублирования материала и установление меж­предметных связей за счет отбора содержания смежных дисциплин или формирования новых интегрированных учебных предметов.

3. Выбор завершающих форм контроля по каждой специально­сти и специализации.

9. Составление учебного плана¹.

10. Разработка и составление учебных программ.

При разработке содержания обучения и образования в средней профессиональной школе учитываются следующие требования:

• содержание должно соответствовать ГОС СП О;

• содержание должно соответствовать уровню подготовки спе­циалистов в конкретном СПУЗе;

• не допускается снижение уровня профессиональной прак­тической подготовки;

• обязательным является ориентир на реализацию общих це­лей образования и обучения, направленных на интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное, физическое разви­тие личности и конкретизированных в целях определенного вида учебной, исследовательской, самостоятельной деятельности сту­дентов и учебных занятий.

Таким образом, качество подготовки выпускников среднего профессионального учебного заведения, их профессиональная мобильность определяются содержанием среднего профессиональ­ного образования, формируемым с учетом интересов личности, потребностей рынка труда, перспектив развития экономики и со­циальной сферы.

5.2. Организация педагогического процесса в среднем профессиональном учебном заведении

Содержание образования и обучения реализуется в образова­тельной деятельности среднего профессионального учебного за­ведения, которая осуществляется, реализуется, протекает, т.е. на­ходится, в постоянном движении, развитии, осуществляется в ди­намике, в процессе.

Педагогический процесс {образовательный процесс) как смена состояний системы педагогической деятельности представляет собой целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаи­мосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации лич­ности воспитанника.

Педагогический процесс, реализуя образовательную деятель­ность колледжа, включает в себя несколько структурных компонентов.

Первым и системообразующим звеном его является профессио­нальная педагогическая деятельность преподавателя по построению и приведению в движение многоуровневой динамической педаго­гической системы, обеспечивающей среднее профессиональное образование студентов. Преподаватель является объектом и субъек­том педагогического процесса. Как объект педагог в системе не­прерывного образования, самовоспитания и самообразования, общения со студентами и их родителями, коллегами, админист­рацией колледжа подвергается определенным воздействиям. Как субъект преподаватель стремится к самосовершенствованию, по­лучает профессиональное образование, осознает свою ответствен­ность перед студентами, обществом, государством.

Педагогический процесс — это источник профессиональной компетентности педагога. Разработано несколько уровней разных моделей ее реализации. Так, на стратегическом уровне модель включает умение строить как в целом всю педагогическую систему обучения, воспитания и развития учащихся, так и от­дельных ее компонентов. Например, дидактическую, воспитатель­ную, социально-педагогическую, коррекционно-развивающую систему, каждая из которых предусматривает создание необходи­мых педагогических условий образования студентов. На так­тическом уровне модель в содержательном плане строится на умении приводить в движение созданную педагогическую сис­тему, обеспечивая ее функционирование.

Оперативный уровень представлен умениями «перево­дить» содержание объективного образовательного процесса в кон­кретные педагогические задачи; конструировать и осуществлять в процессе образования логически завершенную систему профес­сиональных действий; выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами образования; приводить их в движе­ние; учитывать и оценивать результаты педагогической деятель­ности. На предметном уровне преподаватель осмыслива­ет значимость предмета своей профессиональной деятельности. Модель предметного компонента профессиональной компетент­ности педагога представлена в виде совокупности нескольких групп профессиональных умений. Так, стратегические умения реализу­ются как умения разработать и реализовать перспективу образо­вания (обучения, воспитания и развития). Тактические — как уме­ния определять и удовлетворять образовательные потребности, за­просы воспитанников и образовательные ожидания их родителей. Оперативные умения — это умения использовать уровень обучен­ное™, воспитанности, развитости и образованности как основу выдвижения педагогических задач; актуализировать и развивать конструктивную мотивацию деятельности воспитанника; взаимо­действовать со студентами в процессе усвоения и преобразования ими социального опыта; оценивать и учитывать результаты сту­дента и педагогические результаты при регулировании и коррек­ции взаимодействия с ним.

Вторым и центральным компонентом педагогического процес­са является студент. Как объект он представляет собой индиви­дуальность, формируемую, развиваемую, преобразуемую и кор­ректируемую в соответствии с целями образования. Как субъект студент — развивающаяся личность, стремящаяся к творческой самореализации, способная активно откликаться на педагогиче­ские воздействия или сопротивляться им.

Третьим компонентом становится содержание педагогического процесса. Как совокупность обучения, образования и воспитания оно тщательно отбирается, подвергается анализу и на этой основе структурируется, приводится в соответствие с возрастными воз­можностями студентов. При анализе результатов педагогического процесса происходят сопоставление результатов с педагогической задачей; определение зон совпадения и расхождения; анализ при­чин достижений преподавателей и студентов; построение систе­мы их актуализации и закрепления в следующих циклах взаимо­действия; анализ причин неудач; конструирование системы их дальнейшего устранения.

Четвертым компонентом называют организационно-управленче­ский комплекс, ядром которого являются методы, формы, техно­логии воспитания и обучения. Организация и управление педаго­гическим процессом направлены на регулирование обмена ин­формацией преподавателей и студентов. Прямая связь поступает от преподавателя, обратная — от студентов.

Пятый компонент — педагогическая диагностика, которая пре­доставляет сведения о результатах усвоения студентами ЗУН, об уровне их воспитанности, способности делать личностный и про­фессиональный выбор, планировать и осуществлять самостоятель­ную репродуктивно-творческую деятельность, а также о подго­товленности к работе самого преподавателя.

Шестой — критерии эффективности педагогического процесса. В каждом конкретном эпизоде его реализации выбирается тот или иной комплект критериев, общепризнанных в педагогике и пси­хологии. Эффективность педагогического процесса зависит от следующих факторов:

• степени соответствия его содержания и организации основ­ным требованиям объективных законов воспитания, потребностям общественной жизни;

• постоянного учета возрастных и индивидуальных возмож­ностей студентов в процессе организации разнообразных видов учебно-воспитательной деятельности;

• полноты контроля над педагогической и жизненной ситуаци­ями, возникающими по ходу протекания педагогического процесса;

• своевременного обнаружения и разрешения назревающих в педагогическом процессе противоречий и на этой основе предот­вращения различного рода конфликтов;

• широкого привлечения к организации педагогического про­цесса общественности в виде попечительских советов, обществен­ных организаций, спонсорской помощи;

• вовлечения студентов в общественную жизнь через студен­ческое самоуправление, молодежные общественные организации, участия в разнообразных программах федерального и региональ­ного значения;

• уровня педагогической культуры, мастерства преподавателя.

Седьмой компонент — это организация взаимодействия с общест­венной и природной средой. Воспитание, обучение, образование направлены на выполнение социального заказа как общества и государства, так и самого студента и его семьи. В условиях демо­кратизации общества усиливается роль педагогического элемента в общественных отношениях. Здесь центральное место отводится образовательному учреждению, в профессиональной школе — колледжу или вузу, который организует совместную деятельность с семьей, различными общественными, благотворительными, про­светительскими организациями, творческими союзами, средствами массовой информации. Природная среда оказывает воспитываю­щее, развивающее, обучающее воздействие на личность студента в процессе экологического воспитания, изучения дисциплин ес­тественно-научного цикла, участия в труде в саду, огороде, теп­лицах и т.д.

Педагогический процесс характеризуется следующими призна­ками:

• уникальностью и образовательной адресностью, связанны­ми с условиями сопряжения собственного профессионального по­тенциала с образовательными потребностями и запросами кон­кретного состава студентов;

• распределенностью и соавторством взаимодействия с вос­питанником, что предопределяет необходимость координации со­вместной деятельности и взаимного сотрудничества;

• сочетанием индивидуальных, групповых, фронтальных и массо­вых форм прямого взаимодействия в связях педагог — студенты.

Управление педагогическим процессом осуществляется как процесс овладения студентами СПУЗа его содержанием. Для это­го им надо осознать цели образования, принять заданное содер­жание целенаправленно, в определенной последовательности и системе; связать теорию и практику, рассматривая педагогические явления всесторонне через систему научных фактов и доказа­тельств; при этом у студентов должно быть мотивированное вос­приятие содержания, позволяющее творчески осмыслить, а затем и целенаправленно применить его на практике. Конечный ре­зультат среднего профессионального образования осуществляется в конкретном колледже в виде знаний, умений и навыков, отно­шений к жизни, развития способностей, интересов, духовности личности студента. Управление целостным педагогическим про­цессом происходит посредством определенного методического обеспечения, а качество и эффективность результатов осуществ­ляются через контроль и оценку.

При конструировании учебно-воспитательного процесса как системы необходимо учесть три уровня его структурной организации:

социально-педагогический. На этом уровне важно определить век­торы социальной направленности обучения в целом; конкретизи­ровать цели и задачи обучения; продумать способы подготовки преподавателя к осуществлению намеченных целей и стратегию его деятельности; проанализировать учебные планы и программы на предмет выполнения социального обеспечения заказа обще­ства. Данный уровень выполняет программно-целевую функцию;

организационно-дидактический, вскрывающий структуру и взаи­модействие всех принципов, методов, средств, форм обучения, образования, воспитания, развития личности учащегося, методи­ческий рисунок учебно-воспитательного процесса;

личностно-деятельный, отражающий взаимозависимость моти­вов, средств, результатов, оценки и контроля деятельности субъек­тов образовательного процесса и учебного материала, оборудова­ния, предметных действий преподавателя и студентов и их отно­шений в психолого-педагогической структуре познавательной, внеучебной деятельности педагога и обучающегося.

Общие требования к организации образовательного процесса зафиксированы в ст. 15 Закона РФ «Об образовании».

Основным результатом деятельности среднего профессиональ­ного учебного заведения (следовательно, педагогического процесса) является набор ключевых компетенций выпускника в интеллек­туальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информа­ционной, профессиональной сферах. Овладение ими позволяет специалисту решать различные проблемы в профессиональной, повседневной или общественной (социальной) жизни.

Перечислим группы таких компетенций.

2. Ценностно-смысловая компетенция. Она связана с ценност­ными ориентирами студента, его способностью видеть и пони­мать окружающий мир, разбираться в нем, осознавать свою роль, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих дей­ствий и поступков, принимать решения. Обладающий этой ком­петенцией студент приобретает способность самоопределения в ситуации учебной и/или профессиональной деятельности. От нее зависят индивидуальная траектория учащегося и программа его жизнедеятельности в целом.

3. Общекультурная компетенция. Она включает круг вопросов, по отношению к которым студент должен быть хорошо осведом­лен, должен обладать познаниями и опытом деятельности. Пони­мая и принимая особенности национальной и общечеловеческой культуры, он будет руководствоваться духовно-нравственными идеалами и нормами, владеть картиной мира.

4. Учебно-познавательная компетенция. Она представляет со­бой совокупность компетенции студента в сфере самостоятель­ной познавательной деятельности: знания и умения целеполага-ния, планирования, анализа; самооценка учебно-познавательной деятельности. Предполагает владение студентом навыками твор­ческой деятельности: получение знаний непосредственно из ре­альности, действия в нестандартных ситуациях, эвристические методы решения проблем. В рамках данной компетенции опреде­ляются требования функциональной грамотности студента: уме­ние отличать факты от вымыслов, владение измерительными на­выками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

5. Информационная компетенция. Она обеспечивает навыки деятельности студента по отношению к информации, содержа­щейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. При помощи реальных объектов, таких, как телевизор, магнитофон, телефон, компьютер и современные ин­формационные технологии, у студента формируются умения са­мостоятельно искать, анализировать и отбирать информацию, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

6. Коммуникативная компетенция. Она включает знание язы­ков, общение с людьми из ближайшего окружения и на расстоя­нии, навыки работы в группе, владение различными социальны­ми ролями, способами эффективного взаимодействия с другими людьми.

7. Социально-трудовая компетенция. Она подразумевает вла­дение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной дея­тельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избира­теля, представителя), в социально-трудовой сфере (права потре­бителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в об­ласти профессионального самоопределения. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке тру­да, действовать в соответствии с личной и общественной выго­дой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Студент получает минимально необходимые для жизни в совре­менном обществе навыки социальной активности и функциональ­ной грамотности.

8. Компетенция личностного самосовершенствования. Она направлена на освоение способов физического, духовного и ин­теллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Студент способен понимать, что овладевает спо­собами деятельности в собственных интересах и возможностях, что для этого нужны непрерывное самопознание, развитие необ­ходимых современному человеку личностных качеств, психологи­ческая грамотность, культура мышления и поведения. 8. Профессиональная компетенция'.

Педагогический процесс образовательного учреждения раскла­дывается на две составляющие: процесс обучения и процесс вос­питания².

Рассмотрим особенности процесса обучения.

Процесс обучения (дидактический процесс, учебный процесс) — это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и студентов, в ходе которого решаются конкретные задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых. Иногда термин «учебный процесс» употребляется более узко. Под ним понимают специфический процесс обучения в определенном учеб­ном заведении.

Процесс обучения направлен на формирование мировоззрения, развитие умственных сил, информационно-операционной сферы, потенциальных возможностей, на выработку и закрепление навы­ков самообразования субъектов учебно-воспитательного процесса.

Основу процесса обучения и его суть составляют организация учебно-познавательной деятельности учеников, ее активизация и стимулирование. Движущей силой процесса обучения являются противоречия, центральным из которых выступает противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием преподава­теля потребностями в усвоении недостающих знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебно-позна­вательных задач, с одной стороны, и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей, с другой. На основе разреше­ния этого противоречия путем умелого подбора педагогом средств обучения осуществляется развитие учебных возможностей сту­дентов. Центральное противоречие проявляется в частных противо­речиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейски­ми и научными знаниями, учебно-познавательными действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навы­ков и умений.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процес­се обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации познавательной деятельности учащихся и момент обучения посредством двух видов деятельности: преподаватель­ской, т.е. деятельности преподавателя, и учения, т.е. деятельно­сти студентов.

Процесс преподавания — это изложение программного мате­риала, руководство обучением со стороны преподавателя. Препо-

Подробно содержание профессиональной компетенции представлено в 5.1. Подробно процесс воспитания рассматривается в разделе 3.

давание как деятельность в процессе обучения имеет следующие компоненты:

— анализ исходной ситуации и определение целей обучения;

• планирование работы, отбор содержания и средств достиже­ния целей;

• исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы преподавателя и студентов;

• контроль и корректирование работы;

• анализ и оценка результатов обучения.

Процесс учения для студентов — это овладение определенной суммой знаний, профессиональных и общеучебных умений и на­выков во время изучения материала учебных предметов.

Процесс преподавания/учения носит двусторонний характер и осуществляется при взаимодействии преподавателя и студентов. Так, деятельность преподавателя по созданию условий понима­ния учащимися целей и задач обучения влечет за собой ответные действия студента по апробации поставленных целей на основе позитивной мотивации. Деятельность преподавателя по ознаком­лению учащихся с новыми предметами и событиями предполага­ет познавательную активность со стороны обучаемых. Руковод­ство преподавателем процессом приобретения знаний на уровне основных понятий, познание закономерностей педагогических явлений, переход от теории к практике влекут за собой действия студентов по систематизации приобретенных ЗУН, обобщению научных понятий. Деятельность педагога по организации разно­образных видов занятий дает студентам возможность осуществлять практические действия по созданию предметов будущей профессио­нальной деятельности. Деятельность преподавателя по проверке и оценке приобретенных компетенций невозможна без самоконтро­ля достижений, полученных в ходе учения со стороны самих сту­дентов.

Совершенно очевидно, что процесс преподавания/учения не­возможен без общения обучающего и обучаемого. Отсутствие не­посредственного или интерактивного общения посредством слайд-лекций или общения студента и тьютора в режиме on-line автома­тически влечет за собой несостоятельность учебного процесса. Эффективность общения зависит от подготовки преподавателя, которая складывается из анализа достижений студента; сопостав­ления их с требованиями Государственного образовательного стан­дарта для соответствующего уровня образования и нормативных документов; выдвижения педагогической задачи; проектирования вариантов ее решения; учета условий взаимодействия; выбора оптимального варианта взаимодействия; конструирования его со­держания. Осуществление взаимодействия между преподавате­лем и студентами в ситуации педагогического общения способ­ствует переводу педагогических задач в образовательные задачи каждого из студентов; стимулированию мотивационной сферы студентов; координированию педагогических действий препода­вателя и согласованию их с действиями студентов; осуществле­нию оперативного анализа и контроля.

Учебный процесс комплексно влияет на личность студента, учащегося посредством осуществления трех его важнейших функций: образовательной, воспитательной и развивающей.

Наиболее специфична для учебного процесса образовательная функция, которая предполагает усвоение студентами научных зна­ний, формирование у них специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, зако­ны, закономерности, теории. Специальные умения и навыки — это специфические, только для соответствующего учебного пред­мета и отрасли науки характерные, практические умения и навы­ки. Так, в процессе освоения дисциплины «Основы педагогиче­ского мастерства» студенты овладевают механизмами позитивно направленного педагогического взаимодействия с детьми, техни­кой предъявления педагогического требования и создания ситуа­ции успеха, определяют программу своего профессионального роста и т.д. А в процессе освоения «Общей психологии» у студен­тов формируются представления об основных параметрах и со­держании психики и ведущих детерминантах ее развития. Кроме специальных умений и навыков в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам. Это, например, навыки работы с книгой, справочниками, навыки чтения и письма, рациональной организации домашнего труда, соблюдения режима дня и т. д.

Одновременно с образовательной реализуется и воспитатель­ная функция. Благодаря ей у студентов формируются мировоззре­ние, нравственные, трудовые, эстетические представления, взгля­ды и убеждения, вырабатываются навыки этического поведения, система ценностных ориентации и отношений. Воспитательная функция строится на содержании обучения посредством специ­альной организации общения преподавателя со студентами в про­цессе усвоения последними соответствующих видов знания. Суть воспитательной функции обучения состоит в том, что она прида­ет этому объективному процессу целенаправленность и значимость. Между обучением и воспитанием существует тесная взаимосвязь. При правильной организации обучения процесс воспитания ока­зывает благотворное влияние на его ход, так как воспитание дис­циплинированности, организованности, общественной активно­сти и многих других качеств создает благоприятные условия для более успешного и активного обучения. Единство обучения, об­разования и воспитательной функции обучения проявляется и в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы воспитания — в роли методов стимулирования учения. В целом обучение и воспитание способ­ствуют развитию личности.

Развивающая функция обучения позволяет вовлекать учащихся в такие виды деятельности, которые стимулируют становление у них сенсорной, двигательной, интеллектуальной, волевой, эмо­циональной и мотивационной сфер. Реализация развивающей функции предполагает, что организация обучения должна быть направлена не столько на получение знаний учащимся, сколько на его разностороннее развитие, в первую очередь умственное; на обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации, на формирование способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, определять цели и способы деятельности, проверять ее результаты.

Все три функции обучения находятся в сложно переплетаю­щихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая выступает следствием и одновременно условием актива­ции первопричины, а вместе они составляют основу третьей, ко­торая, в свою очередь, интенсифицирует первые две. Основные функции обучения реализуются на практике путем подбора со­держания обучения и образования.

Процесс обучения имеет сложную структуру и вклю­чает в себя следующие элементы: целевой, стимули-рующе-мотивационный, содержательный, организационно-дея-тельностный, операционно-деятельностный, контрольно-регули­ровочный, оценочно-результативный.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой осо­знание педагогами и принятие студентами цели и задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом. Цели обучения — сознательно спланированные результаты процесса обучения, состоя­щие в накоплении знаний, овладении умениями и навыками, а также в формировании личностных качеств учащихся. В процессе профес­сионального образования главными целями являются прирост профессиональных знаний, умений и навыков, формирование профессионально значимых качеств личности.

В конкретном цикле учебного процесса цель и задачи обуче­ния определяются на основе требований программы, учета осо­бенностей данной студенческой группы, уровня предшествующей подготовленности, образованности, воспитанности и развитости обучаемых; сюда же относятся и возможности самого педагога, оборудование кабинета и др.

Цель как категория в триаде «цель, средство, результат» харак­теризует любую деятельность. Однако далеко не всегда результат совпадает с целью, которую мы поставили перед собой. Он часто принимает форму не цели, а средств, которые применялись для ее реализации. На пути к общей цели ставятся цели промежуточ­ные, т.е задачи, и их выполнение приводит к получению проме­жуточных результатов. Деятельность по выполнению целей вы­страивается как система задач.

Содержательный компонент отражает содержание конкретной учебной дисциплины.

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает осущест­вление педагогом мер по стимулированию у студентов на основе положительных мотивов потребности в решении поставленных задач. Смысл этого компонента — в единстве стимулирования и мотивации.

Организационно-деятельностный компонент наиболее отчетли­во отражает процессуальную сущность обучения, поскольку толь­ко в деятельности педагога и обучаемых, в их взаимодействии, протекающем во времени, можно реализовать задачи усвоения обучаемыми широкого социального опыта человечества.

Операционно-деятельностный компонент реализуется посред­ством определенных методов, средств и форм организации пре­подавания и учения.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает непосред­ственное осуществление контроля за ходом решения поставлен­ных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых. Контроль проводится с помощью разных видов учеб­ных работ студентов: устных, письменных ответов, выполнения практических работ, творческих заданий. Самоконтроль — это самопроверка студентами степени усвоения изучаемого материа­ла, правильности выполнения упражнений путем обратных дей­ствий. Контроль и самоконтроль обеспечивают обратную связь в учебном процессе — получение педагогом информации о степени усвоения учащимися знаний, о качестве поэтапного решения за­дач обучения. Обратная связь позволяет корригировать, регули­ровать учебный процесс путем внесения изменений в методы, фор­мы и средства обучения, приближения их к оптимальной для дан­ной ситуации совокупности.

Оценочно-результативный компонент предполагает оценку педа­гогом и самооценку учащимися достигнутых результатов обучения, установление их соответствия поставленным учебно-воспитатель­ным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений.

5.3- Содержание обучения и образования в учебно-программной документации среднего профессионального учебного заведения

Реализация содержания образования и содержания обучения в педагогическом процессе среднего профессионального учебного заведения происходит посредством основных образовательных программ, учебных планов, учебных программ дисциплин, объ­единенных общим термином «учебно-программная документация». Раскроем их суть и содержание.

Учебно-программная документация — это система норматив­ных документов, определяющих цели и содержание образования и обучения по конкретной специальности.

В Законе РФ «Об образовании» образовательная программа представлена как часть системы образования страны, которая со­гласно ст. 9 «определяет содержание образования определенного уровня и направленности». Нормативный уровень образования разделяет программы на основные и дополнительные. Различают такие их типы: образовательные программы дошкольного, началь­ного, основного общего, среднего (полного) образования, образо­вательная профессиональная программа среднего профессиональ­ного образования, образовательная профессиональная программа высшего профессионального образования.

Основная профессиональная образовательная программа сред­него профессионального образования — документ {комплект доку­ментов), определяющий в соответствии с настоящим стандартом содержание среднего профессионального образования определенного уровня по конкретной специальности.

В основной образовательной программе (ООП) отражены цели, которые должны быть достигнуты в ходе обучения и воспитания в соответствии с социальными ожиданиями общества к интеллек­туальным, личностным и поведенческим качествам и умениям выпускника, определяющим его готовность к самостоятельной жизни и продуктивной профессиональной деятельности в совре­менном обществе. В ней:

• собран перечень дисциплин федерального, национально-ре­гионального компонентов; дисциплин, обеспечивающих специа­лизации; дисциплин по выбору; факультативных дисциплин; про­фессиональной практики;

• определено соотношение между аудиторной нагрузкой и са­мостоятельной работой студента;

• установлено целесообразное соотношение между теорети­ческой и практической составляющими содержания образования;

• выделен нормативный срок обучения — расчетный срок освое­ния основной профессиональной образовательной программы среднего профессионального образования при очной форме обуче­ния, реализуемой на базе основного общего образования. Обучение по основным профессиональным образовательным программам допускается осуществлять в сокращенные сроки обучения по отно­шению к нормативным с учетом предшествующего образования обучающегося;

• определен документ о среднем профессиональном образова­нии, выдаваемый средним специальным учебным заведением или иным образовательным учреждением среднего профессионально­го образования в подтверждение того, что его обладатель успешно завершил основную профессиональную образовательную програм­му и имеет право продолжать образование на следующем уровне и (или) осуществлять профессиональную деятельность в соответ­ствии с полученной квалификацией по специальности. Документ государственного образца выдается средним специальным учеб­ным заведением или иным образовательным учреждением сред­него профессионального образования, прошедшим в установлен­ном порядке государственную аккредитацию. В качестве документа выступает диплом;

— выделены порядок и условия продолжения обучения по ос­новным профессиональным образовательным программам повы­шенного уровня или перехода с одной основной профессиональ­ной образовательной программы среднего профессионального об­разования на другую согласно установкам федерального органа исполнительной власти.

В структуру ООП входят:

• перечень специализаций профессиональной подготовки;

• учебный план по специальности;

• совокупность программ учебных дисциплин и практик, определяющих содержание ООП;

• материалы, устанавливающие содержание и порядок прове­дения промежуточных и итоговых аттестаций в соответствии с требованиями ГОС СПО.

ОПП представляет собой динамическую структуру, в содержа­нии которой отражаются основные современные подходы к об­новлению профессиональной подготовки специалистов, поэтому изменения программ идут по двум направлениям: экстенсивно (традиционно), когда построение программы предполагает дроб­ное предметное обучение, а изменению подлежат сроки или объем обучения, и интенсивно, когда изменяются цели, структура, в целом содержание. Интенсивный путь стал активно внедряться в образовательную практику в начале 90-х гг. XX в. Появилось значительное количество вариативных (альтернативных) как ос­новных образовательных программ, так и программ учебных дис­циплин.

Следует выделить общеметодологические принципы формирования государственных требований по специальности, на основе которых разрабатываются профес­сиональные образовательные программы¹:

— принцип приоритета качества подготовки на основе модели специалиста, соответствия этого качества квалификационным ха-

' Ярошенко Н.Г. Проблемы проектирования содержания среднего профессио­нального образования в условиях внедрения нового поколения ГОС СПО // Среднее профессиональное образование. — 2004. — № 2. — С. 3.

рактеристикам выпускников и уровню среднего профессиональ­ного образования;

• принцип усиления профессиональной направленности со­держания образования за счет широкого участия социальных парт­неров (заказчиков кадров, работодателей) в обновлении содержа­ния профессиональных образовательных программ в соответствии с потребностями рынка труда, отраслей экономики и социальной сферы, перспективами их развития;

• принцип исторической преемственности со сложившимися традициями формирования структуры и содержания СПО;

• принцип развития оценочно-диагностического потенциала стандарта как основы для измерения и оценки качества подготов­ки выпускников;

• принцип обеспечения гибкости, вариативности и открыто­сти профессиональных образовательных программ;

• принцип государственно-общественного управления разви­тием содержания образования.

Основная образовательная программа по направлению подго­товки специалиста среднего профессионального образования в своем содержании должна соответствовать достижениям мировой культуры, российским традициям, культурно-национальным осо­бенностям регионов; уровню профессионального образования; современным образовательным технологиям; приобщению студен­тов к общечеловеческим ценностям; созданию условий для соци­ального, культурного, профессионального самоопределения, твор­ческой самореализации личности студента, ее интеграции в си­стему мировой и отечественной культур; должна способствовать интеллектуальному и духовному развитию личности; профилак­тике асоциального поведения учащегося, укреплению его психи­ческого и физического здоровья.

Реализация различных профессиональных программ осуществ­ляется на основании ст. 20 Закона РФ «Об образовании».

Основная образовательная программа по направлению подгото­вки специалиста среднего профессионального образования обеспе­чивает профессиональную подготовку согласно требованиям ст. 21 Закона РФ «Об образовании». Профессиональная подготовка в СПУЗе соединяет в себе общеобразовательную, профессиональ­ную теоретическую и практическую подготовку, специальную под­готовку. Дадим определения этим понятиям.

Общеобразовательная подготовка — система знаний, умений и навыков, осваиваемая учащимися в процессе обучения в общеобразо­вательной школе и имеющая важное практическое значение в жизни каждого человека; подготовительная ступень к получению профес­сионального образования.

Получив аттестат о среднем (полном) общем образовании, вы­пускник школы имеет право поступать в среднее профессиональ­ное учебное заведение для обучения по выбранной специальности. Если же выпускник школы имеет аттестат о получении основного общего образования, то в процессе обучения в СПУЗе на младших курсах он получает и общеобразовательную подготовку, которая как относительно самостоятельная часть среднего профессиональ­ного образования обеспечивает расширение полученного в школе общего образования и обычно ориентирована на специальность.

Профессиональная теоретическая подготовка — часть про­фессионального образования, обеспечивающая овладение студентами профессиональными знаниями, усвоение основных понятий, законов и теорий, объясняющих и обосновывающих процессы профессиональной деятельности. Охватывает основные компоненты труда: цель, пред­мет труда, средства труда, способы действия, организацию труда.

Профессиональная практическая подготовка — часть обучения в профессиональном учебном заведении, в процессе которого студент получает необходимые для профессиональной деятельности умения и специальные практические знания. Содержание профессиональной практической подготовки определяется учебными программами, раз­работанными на основе квалификационной характеристики. Реа­лизуется в процессе практических знаний и профессиональной практики.

Специальная подготовка — часть профессиональной подготовки, заключительный период подготовки процесса профессионального обу­чения, в ходе которого на основе изучения общеобразовательных и общепрофессиональных предметов происходят овладение теоретиче­скими и практическими знаниями, характерными для каждой узкой профессии, формирование системы умений и навыков, развитие спо­собностей и приобретение производственного опыта.

Современные образовательные учреждения начального, сред­него и высшего профессионального образования реализуют много­уровневую и многоступенчатую систему подготовки кадров. В связи с этим встает вопрос о необходимости сопряженности образователь­ных программ.

При проектировании программ каждого последующего уровня учитываются:

• соблюдение на каждой ступени обучения требований ГОС НПО, СПО, ВПО;

• специфика сходства и различия начального, среднего, выс­шего образования;

• соотношение общенаучной, общепрофессиональной и спе­циальной подготовки в части теоретического обучения на каждом уровне профессионального образования;

• соотношение теоретического обучения и практической под­готовки;

• преемственность содержания нового учебного материала на основе ранее изученного;

— формирование учебно-производственных задач и определе­ние их места в содержании сокращенных образовательных про­грамм;

— различие в типах организации образовательного процесса;

— подготовка к решению различных классов профессиональ­ных задач.

В научно-педагогической литературе существуют две трактов­ки употребления термина «учебный план». В узком значении он понимается как план учебной работы. В широком значении, а именно с позиций такой трактовки мы и будем рассматривать данное понятие, учебный план — государственный нормативный документ, регламентирующий общее направление и основное содер­жание подготовки специалистов; последовательность, интенсивность и сроки изучения учебных предметов; основные формы организации обучения, формы и сроки проверки знаний и умений учащихся.

Учебный план направлен:

• на обеспечение последовательности изучения дисциплин по семестрам с позиций преемственности;

• рациональное распределение дисциплин по семестрам с по­зиций равномерности учебной работы студентов;

• обеспечение эффективного использования кадрового и на­учно-технического потенциала колледжа.

Различают типовой (примерный, базисный) и рабочий учебные планы колледжа. Типовой (примерный, базисный) — это основ­ной нормативный документ, составленный на основе ГОС СПО, рекомендательного характера. Рабочий учебный план колледжа разрабатывается на основе предыдущего, учитывает требования ГОС СПО, составляется на весь период обучения студентов по данной специальности, отражает особенности учебного заведения.

В любом учебном плане выделяются две части. Инвариантная часть как ядро учебного плана обеспечивает приобщение студен­тов к общекультурным, национальным ценностям, предполагает формирование базовой культуры будущего специалиста. В этой части обозначаются циклы дисциплин, представленных в плане на основе федерального и национально-регионального компонен­тов ГОС СПО. Вариативная часть учитывает личностные особенно­сти студента, его интересы, склонности, профессиональные инте­ресы. Реализуется за счет факультативных занятий, элективных курсов. Как правило, данные формы организации обучения пред­ставляют компонент образовательного учреждения ГОС СПО.

При составлении учебного плана образовательного учрежде­ния среднего профессионального образования разработчики сле­дуют ряду рекомендаций, поделенных нами на две группы.