
Основні властивості мислення:
абстрагованість - полягає в тому, що, думаючи про будь-які явища, виділяють тільки ті ознаки, які важливі для розв’язання проблеми, від- іолікаючись від неістотних, другорядних;
узагальненість - передбачає в результаті виділення значущих, істотних ознак зосередження думки на тому загальному, що характеризує певні класи явищ.
Сам процес мислення розгортається в певній послідовності за допомогою таких операцій:
порівняння - зіставлення виокремлених ознак предметів і явищ для шаходжеиня спільних та відмітних їх властивостей;
аналіз - розумове розкладання предмета чи явища па частини, виокремлення певних його елементів, властивостей, зв’язків;
синтез - розумове відновлення цілого з частин, з’єднання різноманітних елементів, предметів чи явищ в єдине ціле;
абстрагування - розумове вирізненім істотних властивостей, ознак предметів чи явищ з одночасним відстороненням від неістотних;
узагальнення - розумове об’єднання предметів чи явищ за їх зага- щ,ними істотними ознаками.
Мислення оперує елементарними (образом, уявленням) і логічними формами мислення. Логічні форми мислення:
поняття - форма мислення, що відображає істотні властивості, зв’язки та відносини предметів або явищ, що виражені словом чи групою слів;
судження - форма мислення, що охоплює твердження або заперечення зв’язку між предметами чи явищами;
висновок - форма мислення, за якої на підставі декількох суджень виводять нові судження.
Можна виокремити деякі види мислення:
наочно-дісве, що здійснюється під час практичних дій з конкретними предметами;
наочно-образне, що передбачає оперування образами та уявами;
словесно-логічне (абстрактне), що оперує логічними формами мислення тощо.
Усі види людського мислення нерозривно пов’язані з мовленням процесом формулювання та передавання думки за допомогою мови. У мовленні встановлюються зв’язки між значеннями слів, тому воно - єдина можлива форма словесно-логічного мислення. Дослідження показали, що жодна складна думка не може бути виражена без внутрішнього мовлення, прояви якої у вигляді електричних сигналів у головному мозку можна зареєструвати спеціальними приладами.
Розвиток мислення можливий насамперед за умови усвідомлення закономірностей розумової діяльності. Засвоєння інформації (навчання) та засобів її застосування (мислення) відбувається в межах підсистем нагромадження й відновлення у довготривалій пам’яті. Підсистема нагромадження діє там, де нова інформація заучується і асимілюється існуючим базисом знань. Базис знань можна описати як асоціативну мережу концепцій, по пять, що розрізняють як за обсягом, організацією, так і за доступністю ці<ї інформації.
Підсистема відновлення передбачає подвійний розумовий процес відбору та організації знання відповідно до заданої мети. Таким чином, формується, з одного боку, процес диференціації знання в пам’яті (відбір по трібпої інформації, пригадування) па підгрунті деяких критеріїв відбору, а з другого - наступний процес інтеграції (псрсструктуруваппя інформації із бази знань), який сприяє розвитку структур та стратегій, тобто розв’язанню проблем і розвитку творчості.
Пригадування обмежується автоматичним вибором того знання, яке нагромадилось у довгостроковій пам’яті. Розв’язання проблем і творчість більш складна розумова стратегія (мислення вищого ступеня), для якої по трібні як процеси диференціації, так і процеси інтеграції інформації.
Якщо мислення оперує здебільшого поняттями, то уява (форма психіч ного відображення, що полягає в утворенні нових образів на підгрунті сприйнятих раніше) оперує уявленнями.
Основу уяви становить процес утворення нових поєднань з уже утво рених нервових зв’язків у корі головного мозку. Як наслідок уява робить можливим передбачення кінцевого результату діяльності, а також утво рення програми поведінки в тих чи інших випадках, коли проблемна ситу
Процес грунтовного засвоєння знань дуже складний. Останнім часом його вивчення дало нові результати. Дослідженнями показано, наприклад, що часто мимовільне запам’ятовування навіть більш продуктивне, ніж дові льпе. Процес запам’ятовування найефективніший тоді, коли інформація асоціюється з чимось, або їй надається логічна упорядкованість, а також, коли н процесі запам’ятовування беруть участь одразу декілька аналізаторів (зоровий, слуховий та іп.), особливо пропріоцептивний (для письма).
Ґрунтовне запам’ятовування можливе, коли:
навчання супроводжується якимись яскравими, чуттєвими хвилюваннями, емоціями;
кожний з об’єктів навчання асоціюють (штучно) з якимось безумовним подразником, дією чи об’єктом (асоціативне навчання);
кінцевому навчанню передує вступне (латентне) навчання - ознайомлення з окремими деталями навчальної програми;
студент повністю поринає у середовище навчання після латентного навчання (це навчання називають «інсайт» — «осягнення»);
кожне досягнення в навчанні залежно від його змісту підкріплюється невідкладною нагородою, або навпаки, покаранням (програмоване навчання),
Отже, можна зробити висновок про те, що психологічний підхід до процесу навчання дозволяє викладачу оцінити різноманітні факти цього процесу з психологічного погляду, правильно їх пояснюючи і вдосконалюючи на цій основі процес навчання, ефективно керувати пізнавальною діяльністю студентів, адекватно оцінювати і організовувати їх поведінку.
Таким чином, можна сформулювати прикладні завдання педагогічної психології вищої школи:
психологічне обгрунтування раціональних способів засвоєння знані., формування навичок та вмінь;
підвищення ефективності організації управління процесами пізнав:і льпої діяльності студентів;
психологічне обґрунтування напрямів удосконалення методів навчання;
забезпечення психологічної основи нових технологій навчання;
забезпечення психологічної сумісності студентів та засобів навчання;
обгрунтування особливостей вікового розвитку студентів (вік студента найбільш плідний для формування знань, наукового і професійного розвитку, удосконалення всебічної розумової культури);
оцінювання психічних властивостей студента (наприклад, оцінювання властивостей особистостей за темпераментом: холерики (темпераментні, активні, товариські, енергійні); сангвініки (легко збуджувані, наполегливі, активні, врівноважені, товариські); меланхоліки (повільні, замкнені, схильні до постійних настроїв та етапів, сором’язливі, хворобливо вразливі, не впевнені в собі); флегматики (з найбільш сильним, урівноваженим типом характеру, неквапливі, наполегливі, необразливі);
виявлення і розвиток особистих творчих особливостей і нахилів студентів (у ставленні до навчальної та наукової роботи виявились специфічні студентські типи: емпірики, аналітики, раціоналізатори, логіки, виконавці, організатори, ерудити, генератори та ін.);
оцінювання духовного і морального стану студентів.