12. Общая характеристика теорий экзогенного направления. Ранние бихевиористические трактовки.

В теории развития сформировалось 2 направления: эндогенное, где движущей силой считается субъект (туда входят теории развития и др.) и экзогенное, где главной считается среда (оно представлено бихевиористическими теориями). Теории экзогенного развития представлены бихевиористическими теориями. В классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась — в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение (т.е. установление связи между стимулом и реакцией) от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения, разработанным Н.Миллером и К.Халлом. Их идеи подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка. В 1941 г. Н. Миллер и Дж.Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение». На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции соц. научения, центральной проблемой к-ых стала проблема социализации.

Концепция научения Б.Скиннера и Э.Торндайка возникла когда исследователи начали интересоваться безусловными стимулами, ассоциациями и соответствующими реакциями на них. В данной концепции упор делался на значение подкрепления, благодаря к-му можно сформировать любой тип поведения. Данная мысль получила название идеи «технологии поведения», к-ая выросла из работ Павлова по построению новых поведенческих актов у животных. Развитие Б.Скиннер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие — относительно продолжительные. Поведение, ученый считает полностью зависимым от среды, а так же признает возможность контролировать и моделировать действия ч-ка. Одно из главных понятий концепции научение – подкрепление. В данном контексте оно означает уменьшение или увеличение возможности повторения данного поведенческого акта. Оно может быть положит. или отрицательным. Положит.подкрепление в случае детского поведения — это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное — недовольство родителей, страх перед их агрессией. Б.Скиннер различает положит. подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление — это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление — первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую ф-цию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положит.подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. Тем не менее теория Б.Скиннера не совершенна. Так как совершенно не учитывает самостоятельности выбора действий субъекта. Она может рассматриваться в обучении лишь как частный объяснительный случай.

С.Бижу и Д.Баер продолжили теорию Б.Скиннера. В их работах так же использовались термины «поведение» и «подкрепление». В своих работах они пишут о том, что: поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физич., химич., организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие ф-цию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя. Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, к-ые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний: 1) окр. среда (стимулы); 2) индивид (организм) с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окр. среду. В попытках объяснить какова же причина возрастных изменений ч-ка С.Бижу и Д.Баер практически вводят понятие «взаимодействие». Несмотря на большое кол-во факторов, обуславливающих процесс обучения, ученые отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она яв-ся, по их мнению, рез-том 1) одинаковых биологич. граничных условий; 2) относительной однородности соц. окружения; 3) трудности освоения разных форм поведения; 4) пред-посылочных отношений (н-р, ходьба предшествует бегу). По мнению С.Бижу и Д.Баера, инд.развитие вкл. в себя следующие этапы:

базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удовлетворение биологич. потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения;

основная стадия: нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшается потребность в сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью. Эта стадия делится:

а) на раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;

б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие соц., интеллектуальных и моторных умений;

в) на юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной): взрослая жизнь, разделенная:

а) на зрелость: стабильность поведения; профессиональная супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);

б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Тем не менее недостатки работ С.Бижу и Д.Баера были схожи с недочетами концепции Скиннера. И связь между поведенческим и социальным оставалась слабо уловима.