Мовні труднощі аудіювання

Мовні труднощі аудіювання є об'єктивними труднощами і в процесі навчання аудіювання вони визначаються такими об'єктивними параметрами:

• обсягом наявних продуктивних знань, що мають принципове значення для рецептивної мовленнєвої діяльності;

• обсягом наявних акустичних рецептивних іншомовних знань;

• діапазоном розуміння різних фонетичних реалізацій;

• відносно тривалим латентним періодом у момент "виклику" наявних знань з довготривалої пам'яті для їх ідентифікації зі сприйнятим знаком

• чи аналізу і семантизації ще не вивчених мовних явищ, важких для розуміння при збільшенні темпу мовлення.

Мовні труднощі аудіювання зумовлюються також комунікативною метою цієї діяльності, яка характеризується такими параметрами:

• рівнем розуміння наявної в аудіотексті інформації (повне розуміння, розуміння важливих ідей, цілеспрямований вибір інформації);

• видом аудіотексту (опис, розповідь, повідомлення; монолог, діалог);

• тематикою/ темою;

• обсягом аудіотексту (кількістю слів у ньому);

• способом контролю/ оцінювання (рідна мова/ іноземна мова, відповіді

• на запитання, вибіркові відповіді—тести множинного вибору, узагальнюючі повідомлення, розповідь і т. п.).

Отже мовні труднощі аудіювання зумовлюються характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів. В галузі граматики ці труднощі пов'язані як із синтаксисом, так і з морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, яка є основою сприймання інформації, збільшуються пропорціонально довжині мовленнєвого повідомлення і складності синтаксичних структур у ньому. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх в рідній мові. Труднощі спричиняє граматична омонімія, особливо в службових словах.

Лексичні труднощі виникають не лише при кількісному збільшенні словникового матеріалу і його різноманітності (що характерно для старшого ступеня навчання), але й при вживанні слів в переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного навантаження, вживанні аморфних, невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.

Багатозначні слова, пароніми (звучання яких відрізняється лише одним звуком), антоніми та синоніми також створюють труднощі розуміння. При сприйманні таких слів на слух необхідно утримувати в пам'яті увесь контекст чи ситуацію, тому що слово, яке засвоєне раніше і краще, слухач чує замість іншого. Слова, близькі за звучанням до слів рідної мови, але які мають різне значення, також спричиняють труднощі аудіювання, хоча міжмовна інтерференція на лексичному рівні при сприйнятті на слух відчутна значно менше, ніж внутрішньомовна.

Фонетичні труднощі розмовного мовлення вважаються основними труднощами аудіювання. Це, зокрема, стосується початкового ступеня навчання. Нерозвинутість фонематичного слуху, відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не розпізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприймання. На наступних етапах навчання виробляються уміння розрізняти фонетичні варіанти слів за їх головними ознаками, навіть при деякому відхиленні від норми.

Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення. Емоційна інтонація не створює великих труднощів, тому що вона має аналогічні ознаки в усіх мовах. Складною для сприймання є логічна інтонація, яка членує фрази на закінчені смислові відрізки, служить для виділення основної думки і визначає Комунікативний тип фрази. Велике значення для адекватного розуміння має логічний наголос: він несе основне смислове навантаження.

Для розуміння при сприйманні на слух велике значення має композиційно-смислова структура аудіотекстів, спосіб викладу думок в них та між фразові зв'язки. Особливо складним для сприймання на слух є діалогічне мовлення (у порівнянні з монологічним) через необхідність диференціювати мовленнєвих партнерів і додатково виконувати аналітико-синтетичні дії. Проте надавати перевагу аудіюванню однієї з форм мовлення недоцільно. Важливо вчити учнів сприймати обидві форми говоріння.

Ускладнює розуміння і недостатнє знання предмета мовлення. Необхідно спеціально підбирати аудіотексти, в яких передбачається знання учнями предмета мовлення в цілому і які одночасно включають також елементи новизни. З цією метою доцільно градуйовано вводити мовні труднощі в навчальні аудіотексти та вчити учнів їх долати, спираючись на здогадку, знання та мовленнєвий досвід. При цьому слід враховувати фактори, що полегшують аудіювання: ритміка, паузація, мелодика—складники інтонації; можливість зорового контакту із співрозмовником; використання позамовних засобів та опори на ситуацію; а також фактори, які ускладнюють сприймання на слух: відсутність чітких пограничних сигналів між лексичними одиницями, їх злиття в мовленнєвому потоці, явища асиміляції на стику слів і всередині слів; фонетична редукція; швидкоплинність процесу, що зумовлюється темпом усного мовлення; необоротність слухової реакції; інтерферуючий взаємовплив лексичних одиниць.