172 'Возрастная психология. Конспект лекций

для себя новый мир человеческих значений предметов, что дает воз­можности для формирования специфически человеческих форм мышления как отражения существенных связей и отношений, не данных в поле восприятия. Овладение предметно-орудийными дей­ствиями приводит к принципиальному изменению позиции ребенка в отношении к миру — к каждому предмету ребенок начинает отно­ситься с точки зрения исследования его функции: «Зачем?», «Для чего этот предмет?», «Что с ним можно сделать?».

Помимо предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте возникает и начинает развиваться предметная игра. Развитие игры в раннем возрасте включает три этапа (Ф. И. Фрадкина). На пер­вом (начало второго года жизни) игра носит узкоподражательный характер и представляет собой специфическое манипулирование предметом, сначала строго определенным, который показал взрос­лый, а затем и другими. 4Йа втором переходном этапе репертуар предметных действий расширяется, и уже не только сам предмет, но и указание взрослого вызывают действия и сложные цепочки действий (1—1;6года). На третьем этапе (1;6—3 года) возникают элементы воображаемой ситуации, составляющей отличительную особенность игры (Л. С. Выготский): замещение одного предмета другим и появляется роль. Особенностью игры детей раннего воз­раста является то, что замещение и принятие роли осуществляется только после осуществления игрового действия, а не до него. В ран­нем возрасте формируются предпосылки перехода к ролевой игре: 1) обобщение действий и их перенос на другие предметы; 2) заме­щение в действии одного предмета другим с последующим пере­именованием; 3) приобретение ребенком известной автономии от взрослого при сохранении ориентации на взрослого как образец; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослого; 5) от­ражение цепочки действий и событий [107].

13.3. Психологические новообразования умственного развития

Центральная линия развития — развитие речи, которое осуще­ствляется в контексте динамики видов деятельности и видов обще­ния ребенка — в предметно-орудийной деятельности и ситуативно-деловом общении. Периодизация речевого развития, как считает А. К. Маркова, основывается на становлении и дифференциации функций речи и обслуживающих их форм [58]. Функции речи —

Лекция 13. Ранний возраст ■ 173

в иды речевой деятельности, задачи и цели которой вытекают из задач общения. Формы речи — это общественно выработанные язы­ковые средства речевой деятельности. В раннем возрасте происхо­дит дальнейшее развитие индикативной, номинативной функций речи, а также развиваются обобщающая, коммуникативная и сим­волическая функции.

В развитии речи в раннем возрасте выделяют два периода. Первый от 1 до 1;6-1;8года— переходный, характеризующийся следующими особенностями: интенсивное развитие понимания, активная речь почти не развивается; активная речь ребенка свое­образна по семантике, лексике, фонетике, грамматике, синтаксису. Речь ребенка по семантике — многозначная (словом «ква-ква» обо­значаются лягушка, пруд, лебедь, жидкость, запонка, киска). Она своеобразна по звуковому составу (неполнота фонетического соста­ва, эффект края и ударения, нарушение произношения фонем), по лексике (существительные, глаголы, прилагательные, любимое чис­лительное, местоимения и позже всего появляются предлоги и со­юзы), по синтаксису (сначала однословные предложения, а затем — фразовая речь).

Второй период (1;8—3 года) — практическое овладение речью. Эти два периода отделены критической точкой в развитии. Заслуга открытия переломного момента в развитии речи принадлежит В. Штерну. Симптомы кризиса — возникновение вопросов о назва­ниях предметов («Кто это?», «Что это?») и быстрый рост активного словаря. Исследователь считал, что ребенок практически до речево­го опыта делает «великое лингвистическое открытие» — каждый предмет имеет свое название. Причины, по мнению Штерна, лежат во врожденных предпосылках развития языка (экспрессивная, ком­муникативная и интенциональная, т. е. направленная на смысл, тен­денции). Речевое развитие осуществляется путем конвергенции внутренних врожденных задатков и внешних условий, т. е. сопри­косновения тенденций речи с языковой действительностью. Тео­рия подвергалась критике Ж. Пиаже, А. Валлоном, Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным. Было показано, что ребенок в отношении речи занимает не теоретическую, а сугубо практическую позицию. Овла­дение языком — практическое моделирование образцов речи взрос­лого на основе практической ориентации. Решающую роль для раз­вития речи играют предметно-орудийная деятельность и становле­ние устойчивых значений детских слов.

В области восприятия происходит формирование перцептивных действий и предметных эталонов. Функция перцептивных дей-