24 Жураковский в.М. Университетские комплексы: цели и задачи. Практика структур- но-институциональных преобразований в системе высшего образования. М.: мгуп, 2003.

25 Жураковский в.М. Цит. Соч. С. 28-29.

26 Новиков ю.А., Костикова м.Н. Структурно-институциональная перестройка про- фессионального образования: университетские комплексы и округа. Практика структурно-

Эти идеи уже нашли воплощение в ряде университетов. Впервые про­ект такого рода был реализован в Новгородской области. Предваритель­ная оценка потенциала и проблем, последующие структурно-функцио­нальные преобразования позволили запустить процессы развития новых структур. Опыт создания университетского комплекса Новгородского университета был использован при создании Курганского, Череповецко­го, Хакасского, Тывинского, Сахалинского, Кабардино-Балкарского, Став­ропольского университетов²⁶.

Описанный выше опыт представляет университетский комплекс не как набор отдельных учреждений, решающих самостоятельные задачи, а как некий центр, ориентированный на организацию непрерывного образова­ния. Такой университетский комплекс ставит перед собой более глобаль­ные цели, интегрирует усилия большого числа преподавателей, ученых и практиков. Он способен к более гибкой перестройке в силу потенциала преподавательских коллективов, их ориентированности на активную ин­новационную политику, открытость переменам.

Для социологии образования все произошедшие и происходящие пе­ремены представляют особый интерес. Анализ всех новаций, которые уже осуществились в сфере образования с момента перестройки, необходим многим социальным институтам: экономике, семье, политике, самому образованию, наконец. Практически все образовательные подсистемы значительно изменились. Однако конечное состояние любой образователь­ной подсистемы нельзя считать завершенным. В XX в. тенденции к гете­рогенности в образовании возобладали над стабильностью, постоянные преобразования стали нормой многих зарубежных стран. Образование вынуждено следовать тем изменениям, которые происходят в экономике, социальной сфере, в политике, в сознании населения, в глобальных про­цессах, которые «переделывают» мир на наших глазах.

1.2. Состояние российского образования

Состояние российского образования большинством исследователей, занимающихся этой проблемой, и также общественностью расценивается чаще всего как критическое и кризисное. Другие авторы выделяют в нем черты, которые квалифицируют отставание российского образования, его неадекватность существующим ожиданиям и международным образцам.

Такая трактовка состояния нашего образования в значительной степе­ни базируется на тех процессах, которые происходили в советский и по­стперестроечный периоды. Рассмотрим их кратко, ибо очевидно, что кор­ни некоторых проблем находятся в прошлых этапах развития образования.

институциональных преобразований в системе высшего профессионального образова­ния. М.: МГУП, 2003.

27 Владимиров а.А. Высшая школа как социальный институт гражданского общества: н. Новгород: Изд. Гладкова о.В., 2001. С. 111.

Система образования советского периода характеризовалась «высо­кой степенью централизации и унификации, единообразным устройством учебно-воспитательных учреждений, их концентрацией в ведении госу­дарства, жестким идеологическим контролем со стороны последнего за содержанием обучения и воспитания, духовной жизнью учащихся и педа­гогов»²⁷. Доля расходов на образование в начале 1970-х гг. составляла 11 % от государственного бюджета, к концу 1980-х гг. она упала до 7 %. Уже к началу перестройки выявились и стали критическими такие про­блемы как материальная база учреждений образования, заниженный уро­вень жизни работников образовательных учреждений, сдерживающий их профессиональный рост, вызвающий их миграцию в другие отрасли на­родного хозяйства, а в 1980-90-е гг. породивший и эмиграцию. «Высшая школа России, пожалуй, никогда не была в таком тяжелом финансовом положении, как в 1993 г., которое усугубилось еще и тем, что по утверж­денному на 1993 г. бюджету образовалась финансовая задолженность, т. е. государство не выплатило высшей школе всех запланированных сумм. Сложившаяся в 1993 г. ситуация с бюджетным финансированием вузов обострила социальную напряженность в вузах, вызвала демонстрации протеста в ряде регионов России»²⁸. Это состояние образования привело к тому, что сократилась подготовка специалистов самых различных профи­лей: по естественнонаучному направлению на 10,2 тыс. чел, электротехни­ке — на 2,7 тыс. чел., электронной технике — на 0,4 тыс. чел., химическим технологиям — на 2,8 тыс. чел.²⁹ На какой-то срок такое состояние систе­мы образования повело к падению его престижа и привлекательности в глазах молодого поколения. Действительно, было трудно объяснить школь­никам тех времен, почему профессор и доцент известного в стране вуза зарабатывают меньше, чем школьник, продающий газеты.

К концу 1990-х гг. ситуация несколько изменилась, вузы стали искать иные стратегии выживания, в частности, используя платное обучение. Одна­ко проблемы, указанные выше, остались, а наряду с ними появились новые.

К числу последних можно отнести прежде всего качество получаемо­го студентами образования. Особые претензии в этом отношении предъяв­ляются к ряду негосударственных вузов, студенты которых ориентирова­ны скорее не на серьезное овладение профессией, а на получение диплома как будущей возможности занять более высокое место. Следующая про­блема— доступ части студентов с периферии и малообеспеченных слоев населения к ведущим вузам страны. Высокая стоимость обучения (вклю­чая все расходы семьи на обучающегося) лишает эти контингента воз­можности учиться в тех вузах, которые могут дать образование более высокого уровня, соответствующее интеллектуальному потенциалу части молодежи из удаленных регионов. Таким образом, страна теряет часть способной и талантливой молодежи, не имеющей доступа к ведущим ву­зам. Возникли проблемы создания региональных образовательных систем, особенно в регионах, имеющих уникальные особенности и образователь­ные потребности, — к одной из таких проблем можно отнести сложности обучения на родном языке коренных народов. Активно обсуждается про­блема баланса выпускаемых специалистов и потребностей рынка (пере­производство одних специалистов и нехватка других) и др. Встала и про­блема вхождения России в европейское образовательное пространство.