Неомарксизм и феминизм

Отсутствие учета влияния среды, в которой действуют образователь­ные институты, было осознано как самый существенный недостаток ин­терпретативного подхода. К концу 1970-х гг. в социологии образования усиливается влияние марксизма и феминизма. Хаммерсли пишет: «новая социология образования, которая никогда не была гомогенным движени­ем, вскоре разделилась на марксистское и интеракционистское крыло»¹⁰⁴. Марксизм разделяет убеждение в важности понимания «скрытой учеб­ной программы», однако переносит акцент со стиля преподавания на ее идеологическое содержание. Марксистский подход делает упор на том, что современное образование в большей мере воспитывает, чем образо­вывает. Речь идет о том, что в процессе образования происходит не столько воспроизводство производственных отношений, сколько культуры дис­циплины и подчинения. Если функционализм связывал развитие образо­вания с развитием потребностей капиталистического производства в ква­лифицированных кадрах, то марксистский подход объяснил появление системы массового образования потребностью в послушных и пассив­ных работниках. По мнению теоретиков типа Горца или Пулантзаса рабо­чих искусственно не допускают к «секретному знанию» производствен­ного процесса с помощью иерархически организованного образования¹⁰⁵.

Боулз и Гинтис предложили теорию соответствия или воспроизвод­ства (1976), в которой утверждали, что педагогика для элиты развивает лидерские способности и критическое мышление, а педагогика для рабо­чих ориентируется на воспитание послушания. Они заимствовали старую идею о том, что образование благоприятствует среднему классу. К этому добавлялось положение о том, что школьная система служит для поддер­жания и легитимации капитализма. Школы, как капиталистические учреж­дения, способствуют развитию пассивности среди выходцев из рабочего класса, что готовит их к занятию предписанных ролей. Эти исследователи также скептически относились к возможностям реформирования системы образования и считали, что производство неравенства имманентно прису­ще капиталистической школе.

Интересно, что в теоретическом плане неомарксисты и новая социо­логия образования совместно противостояли функционализму, который связывал работу системы образования с обслуживанием потребностей общества, в том числе с необходимостью воспроизводства производ­ственных отношений. Отказ от объяснения образования через воспроиз­водство производственных отношений совершенно не следует из основ­ных теоретических положений марксизма. Таким образом, образование в неомарксистском подходе вышло на центральную роль в объяснении воспроизводства капиталистических отношений. Наиболее ярко это было выражено Альтюссером, указавшим, что система образования заменила церковь в качестве идеологического государственного аппарата в совре­менном капитализме.

Теория соответствия прожила недолго. Она не предложила новых на-

правлении для исследования и не смогла предложить программу радикаль­ных изменений, на которых настаивала. Теория соответствия была перера­ботана в теорию сопротивления (Уиллис, Джиру, Эппл, Коннелл). В теорию были добавлены динамические элементы. Отношение к школе как к капи­талистическому учреждению сохранилось, но отношение между рабочей молодежью и школой стали рассматриваться как вид партизанской войны. Антишкольное поведение рассматривалось как молодежное выражение про­летарской культуры. Сравним теорию сопротивления с субкультурной тео­рией функционалистов. Там антишкольное поведение выходцев из рабо­чего класса рассматривается как ошибка, вызванная недостатком материальных, социальных и культурных ресурсов. Эти ученики просто не имеют возможности оценить те преимущества, которые дает образова­ние. В теории сопротивления эти неудачники, по мнению функционалис­тов, превращаются в борцов с угнетением, отвергающих разделение тру­да на умственный и физический.

Парадоксально, но воспроизводство рабочих как рабочих оказыва­ется неизбежным следствием этого восстания. Столкновение с буржу­азными ценностями вызывает сопротивление — это приводит к учеб­ным неудачам, а они, в свою очередь, отправляют сопротивляющихся в рабочие. В версии для девочек сопротивление принимало вид преуве­личения феминности, что подталкивает девочек к принятию ролей мате­ри и домохозяйки.

Объяснительные схемы марксизма оказались совершенно неприспо­собленными к объяснению образовательного бума конца XX в. Показате­ли развития образования не коррелировали ни с показателями развития капитализма, ни с интенсивностью классовой борьбы. Как показали Ан­дерсон и Дженкс, в большинстве современных индустриальных обществ образование и род занятий связаны весьма свободными связями¹⁰⁶. Дока­зательств того, что устройство системы образования систематически ис­пользуется для легитимации капиталистического производственного про­цесса, получено не было. Опыт таких стран, как США или Швеция, доказывает, что среднее образование, недифференцированное по профес­сиональному или классовому признаку, не противоречит капиталистичес­кой системе производства. Неочевидно также обоснование тезиса о сис­теме образования как средстве социального контроля. Этот тезис в трудах социологов марксистского направления используется как данность, а не как тезис, требующий доказательства.

Современная радикальная критика буржуазного образования основы­вается не только на классовой теории и марксизме. Уместнее говорить о постмарксистских подходах. Девис выделяет три черты, которые отлича­ют постмарксизм от его предшественников:

• отказ от классового деления как главного объяснительного фактора;

• поиск потенциала политических изменений в среде новых обществен­ных движений;

• отказ от позитивистских установок и принятие интерпретативной па­радигмы как единственного средства продемонстрировать социальную природу знания¹⁰⁷.

Критики упрекали радикальных теоретиков в том, что они приписыва­ют свои смыслы поведению молодежи и игнорируют их собственные объяснения, описывают рабочую молодежь, не демонстрирующую анти­школьного поведения, как нетипичную, а также за слабое эмпирическое обоснование теории сопротивления.

Феминизм в социологии образования переориентирует исследовательс­кие цели на учет различий образовательного опыта женщин и мужчин. В наибольшей степени феминистские исследования были сосредоточены на вопросах дискриминации женщин в системе образования. В этих исследо­ваниях женщины предстают как дискриминируемая социальная группа, а система образования, как инструмент социального господства, что роднит их с неомарксистскими схемами. Они отличались использованием срав­нительно примитивных статистических подходов—таких, как построение таблиц сопряженности, — для иллюстрации тендерного неравенства, при почти полном отсутствии попыток выявить причинные связи и динамику процесса. Кроме того, феминизм не был способен установить связи с дру­гими исследовательскими традициями, поскольку его априорной предпо­сылкой была характеристика прочих подходов как андро-¹⁰⁸ и этноцентрич­ных. Внутреннее разделение феминизма на течения (либеральный, социалистический, радикальный, черный и т. д.) отвлекало исследователь­ские силы от попыток интеграции знания. Трудно поставить феминизму в заслугу какие-то конкретные открытия. Скорее, в эмпирическом плане, он использовал уже известные статистические закономерности, при этом не стесняясь «забывать» неудобные факты. Приведем пример. Феминистская социология образования игнорирует факт успешности чернокожих дево­чек в школе. Их успеваемость выше, чем успеваемость не только черноко­жих мальчиков, но и белых детей. Такое поведение ученых не может быть объяснено их андроцентричными установками, поскольку большинство ис­следователей в этой области — женщины и феминистки. Роб Мур объясня­ет, что слепота феминистских исследований объясняется тем, что факт пре­успеяния чернокожих и женщин не вписывается в представление о системе образования как агента патриархата и расизма¹⁰⁹.

Типичными причинами, которые феминисты приводят для объяснения дифференциации образовательных успехов, являются: сексизм и расизм в текстах; андроцентризм и этноцентризм языка; стереотипы преподавате­лей; аспекты школьной организации; доминирование белых мужчин на руководящих постах; неспособность учителей увидеть расистское и сек­систское поведение; образовательная политика; традиционализм. Иссле­дований, показывающих, что эти факторы имеют место, довольно много. Остается непонятным, почему в этих условиях чернокожие девочки де­монстрируют такие образовательные успехи, по сравнению, например, с белыми мальчиками. Кроме этого, имеются исследования, которые ставят под сомнение, что система более благоприятна для мальчиков. В школах многих стран девочки учатся лучше, чем мальчики.

Одним из важнейших итогов развития неомарксистской и феминистс­кой социологии образования в 1970-х гг. стало расширение объекта изу­чения. В него уже включались не только белые юноши, учащиеся в гим­назиях. С другой стороны, появилось большое количество исследований отдельных школ или даже отдельных классов. В социологии образования стали всерьез рассматриваться установки, планы, стратегии, интересы отдельных индивидов, участвующих в процессе. С другой стороны, со­циологическая теория все больше отрывалась от образовательной прак­тики и все больше превращалась в теорию заговора, любой ценой выис­кивающая козни против низших классов, женщин или чернокожих в системе образования, не считаясь ни с эмпирической очевидностью, ни с практи­ческими потребностями реальной общественной системы. Болл отметил, что социологическая теория образования превратилась в «Мантру с тыка­нием пальцем и произнесением концептуальных названий: вот — прави­тельственные интересы, вот — патриархия, вот — государственное при­нуждение, вот—постфордизм. Теория как пальцеуказание»¹¹⁰. Собственно научные исследования иногда трудно отделить от политической активнос­ти исследователей.