Глава 1. Образовательные системы и их трансформации

1.1. Образовательные подсистемы

Образование в структурном отношении представляет собой сложную и разветвленную систему, включающую различные подсистемы. Каждая из подсистем, будь то школа или совокупность организаций, обеспечива­ющих профессиональное образование, решает свои задачи, имеет свою внутреннюю структуру. Все подсистемы направлены на получение чело­веком образования и его совершенствование, на его личностное разви­тие, на формирование качеств гражданина определенного государства и общества. Рассмотрим основные характеристики основных образователь­ных подсистем.

Дошкольное образование в режиме детского сада призвано обеспе­чить воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление детей в возрас­те от 2-х месяцев до 7 лет. Работа этих учреждений осуществляется в рам­ках программы дошкольного образования различной направленности⁵. В России число дошкольных учреждений составляло в 2002 г. 48,9 тыс. (для сравнения: в 1995 г. —68,6, в 2000 г. — 51,3 тыс.). В них воспи­тывается огромное число детей: в 2002 году - 4,3 млн. (для сравнения: в 1995 г. —5,6 млн., в 2000 г. — 4,3 млн.)⁶.

Наряду с общими функциями (присмотр, обучение и др.) детские дошкольные учреждения выполняют функции компенсирующего назна­чения (например, для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта) и комбинированного (приоритетное развитие одного или нескольких направ­лений, например, интеллектуальных или художественных).

Наряду с общим посещением детского сада возможно и посещение групп развития. Они создаются в детских садах для детей, не посещаю­щих образовательные учреждения, с тем, чтобы они получили всесторон­нее развитие и основы подготовки к школьному обучению. В последнее десятилетие в России детские сады значительно преобразовалось, приоб­ретя новые функции. Главными из них стали функции подготовки детей к школьному обучению и функция развития ребенка. В связи с перестрой­кой образования эта образовательная ступень стала более связанной со школой, причем не только в плане развития ребенка, но и формально зак­репленными связями, которые устанавливают отношения этапа пере­хода из детского сада в школу. Дошкольное образование готовит этот переход посредством запрограммированных и отработанных программ, направленность и содержание которых согласованы с начальным обуче­нием в школе и вошли в обиход обучающих практик.

Эксперты в области образования в 2000 г. высказали следующее мне­ние по поводу развития детских садов. «Всеобщее бесплатное дошколь­ное образование детей 3-6 лет рядом с домом родителей в разных режи­мах — от прогулочной группы до недельного стационара в зависимости от особенностей той или иной семьи. Круг такого образования: этика, эс­тетика, навыки физического и умственного труда, азы естество- и обще-ствознания, физическая культура, чтение, счет, навыки рисунка и письма. Разумеется, все это — только в режиме детской игры»⁷.

Обсуждаемый переход к обучению детей в школе с 6-летнего возра­ста делает эту проблему еще более важной. Органическое соединение двух ступеней образования требует достаточно длительного изучения, чтобы выявить преемственность обучения, ее позитивные и негативные черты. Позитивные черты раннего начала обучения детей — легкость адаптации к школе (как социальной, так и учебной), более раннее осво-

ение нужных знаний, умений и навыков. К негативным следует отнести неполный охват всего контингента первоклассников обучением в детс­ких садах, проблемы семейного воспитания⁸, уровень здоровья многих детей и многое другое. Существует много обучающих и развивающих программ для детей детсадовского возраста, программ коррекции разви­тия детей с различными проблемами. Эти программы строятся по разным принципам и основаниям. Важно отметить, что исследование воздействия этих программ, сравнение детей, проходивших их и не проходивших, путь их развития еще не изучен психологами и социологами.

Развивающие программы представляются одним из перспективных направлений, поскольку они могут изменить традиционную направлен­ность образования на простую передачу знаний и образцов, делая ак­цент на познании, критическом мышлении и подобных феноменах. Дети, растущие в семьях, обладающих ограниченным потенциалом их разви­тия, получают меньший объем знаний, слабее осваивают язык и владе­ют им, они меньше приобщаются к культуре в любых ее формах. Ис­пользование развивающих программ, возможно, позволит снять эти социокультурные различия и создать более успешные стартовые пози­ции для более успешного обучения в школе.

Сама по себе проблема выбора того или иного пути развития ребенка, последствия этого выбора для семьи — это проблема социологии обра­зования. Сегодня есть основания предполагать, что проблемы неравен­ства в образовании будут иметь свои истоки именно в детских садах. Так, в Петербурге то, что родители называют «хороший детский сад», стоит достаточно дорого и доступно небольшому числу семей⁹. Изучение пла­нов родителей (особенно молодых семей) уже показало, что образова­тельные стратегии родителей, ориентированных на серьезное обучение де­тей, начинаются с хорошего детского сада, далее планируется статусная школа и престижный вуз¹⁰. Такая постановка проблемы представляет особый интерес для социологии образования. Новые образовательные стра­тегии в условиях оплаты образования семьей создают особые рыночные условия для развития всех образовательных звеньев, начиная с начально­го и заканчивая последипломными и другими формами.