5 Ward l. Dinamic Sociology. N.Y., 1883. Цит по: Осипов a.M. Общество и образова­ние. Новгород: НовГу, 1998. С. 17.

Ряд основополагающих идей был внесен философом и педагогом

Джоном Дьюи. В своей книге «Школа и общество» (1899)⁶ он усилил внимание к социальным проблемам школы. Он писал: «Я верю, что обра­зование есть фундаментальный метод социального прогресса и реформ». Дьюи отстаивал идею изменения школы ради таких целей, как приближе­ние школы к жизненному опыту детей и взрослых; ради избавления от догм и концепций абсолютного знания; переориентации школы с потреб­ностей общества на потребности ребенка; инноваций в обучении, которые ведут к развитию способностей решать проблемы. Работы Дьюи подчер­кивали процессы роста ученика и развитие индивидуальных различий, чем эти работы интересны и сегодня.

Внимание к идеям, высказанным выше, остается важным и сейчас. Си­стемы образования (особенно школьное образование) являются достаточ­но консервативными, прочно «укоренившимися» в обществе. Их традици­онность часто воспринимается членами общества как нечто незыблемое и устоявшееся. Развитие различных социологических теорий и направлений сказывалась прямым образом и на развитии социологии. Далее изложено влияние трех ведущих направлений: институционального, функционалист-ского и теории конфликтов — хотя разумеется, не только эти направления внесли свой вклад в расширение знаний области социологии образования.

2.2. Взгляды э. Дюркгейма

Свои взгляды на воспитание Э. Дюркгейм выразил в известной статье «Педагогика и социология» 1902 года. Основная позиция этой работы и по сей день актуальна для школьного образования. Она звучит следующим образом: «основой всякого теоретического построения в педагогике явля­ется положение о том, что воспитание — явление главным образом соци­альное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следователь­но, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки»⁷.

Важно обратить внимание на то, что Э. Дюркгейм пишет эту работу в ситуации, когда реформы школьного образования, инициированные Бю-иссоном, повели к серьезным изменениям в системе школьного образо­вания Франции. «Увеличение числа и материальное преобразование школ, рациональные методы, сменившие прежнюю рутину, подлинный подъем педагогической мысли, общая поддержка разного рода инициатив» — так оценивает Дюркгейм произошедшие перемены.

6 Дьюи д. Школа и общество. Чикаго, 1899. Дюркгейм э. Педагогика и социология // Социология. Ее предмет, метод, предназна­чение, м.: Канон, 1995. С. 245.

До начала XX в. существовало убеждение, что воспитание — «это явление главным образом индивидуальное и, следовательно, педагоги­ка — это непосредственный коррелят психологии». Действительно, пе­дагог, воспитатель имеет дело с ребенком. Все педагогические воздей­ствия предполагают, что они опираются на интеллект, эмоциональную и волевую сферы, знание которых и делает процесс успешным. Любой педагог знает, что возрастные особенности детей необходимо учитывать в процессе обучения. Указанные категории и процессы относятся к об­ласти психологии.

Дюркгейм отмечает, что «для Канта, и Милля, Гербарта и Спенсера воспитание имеет своей целью прежде всего реализовать в каждом ин­дивиде определяющие признаки человеческого рода в целом, доведя их до наивысшей степени совершенства. В качестве очевидной истины ут­верждалось, что существует одно и только одно воспитание, которое под­ходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были исторические и со­циальные условия, от которых эти люди зависят. Предполагалось, что существует одна человеческая природа, формы и свойства которой мож­но определить раз и навсегда, и педагогическая проблема состоит в поис­ке того, как воспитательное воздействие должно осуществляться в отно­шении таким образом определяемой человеческой природы»⁸.

Действительно, процессы мышления и восприятия в целом едины для всех людей. Очевидно, что человеческое существо формируется посте­пенно, в ходе медленного становления, которое завершается лишь в зре­лом возрасте. Но при этом предполагалось, что в процессе становления лишь актуализируются потенциальные возможности, которые уже изна­чально заложены в каждом индивиде. Воспитатель не может добавить ничего существенного к творению природы. Его роль — противодейство­вать тому, чтобы существующие потенции не атрофировались из-за без­деятельности, не уклонялись от своего нормального направления или не развивались слишком медленно.

В этой концепции социальная среда для педагогики не имеет ведущего значения. Важно лишь знать, каковы природные способности данного индивида, а область, которая этим занимается, есть психология.

Однако история, ее педагогический опыт говорит об ином. Не суще­ствовали общества, в которых использовалась бы единая система воспита­ния. Не существует и системы воспитания, основанной на принципах «единого человеческого рода». Очевидно, что в Индии брахманов и неприкасаемых воспитывали по-разному. Так же, пишет Дюркгейм, сред­невекового пажа и крестьянина воспитывали по-разному. В России воспи­тание дворян и крестьян отличалось радикально. И сегодня городское вос­питание отличается от сельского. Этими примерами Дюркгейм подчеркивает мысль о том, что в разных обществах одновременно существуют различ­ные системы воспитания, адресованные различным классам и социальным группам. Их содержание и функции заметно различаются.

Чем дальше идет взросление, тем целенаправленнее ребенка готовят к выполнению определенных функций, а потому и воспитание должно все больше дифференцироваться. Заметим, что обучение — как передача зна­ний и подготовка к выполнению социальных ролей, достаточно разные задачи. Итак, Дюркгейм отмечает, что воспитание буржуа, рабочего и крестьянина сильно отличаются. Он считает, что такая организация вос­питания морально неоправдана, что она является моральным пережит­ком. Он заявляет, что «воспитание и наших детей не должно зависеть от случая, заставляющего их рождаться здесь, а не там, от этих родителей, а не от других»⁹. Но даже если бы вдруг произошли кардинальные переме­ны, воспитание не стало бы от этого вдруг более единообразным.

С момента этих рассуждений прошло почти 100 лет. Однако многие механизмы, отмеченные Дюркгеймом, хоть и не в столь сильной мере, действуют и поныне. В общей тенденции дети рабочих снова становятся рабочими и дети элиты ее же и воспроизводят. Винить в этом школу вряд ли уместно. Если оставить за гранью рассмотрения платные и элитные школы, она дает всем детям одинаковое образование. Дифференциацию в обучение и воспитание скорее вносит институт семьи. Можно сказать, что механизм образовательного и социального воспроизводства по-прежне­му в семье силен и консервативен.

Все развитые страны, чем дальше, тем больше идут по пути дифферен­циации образования и его специализации. Это особенно заметно сегодня, когда образование начинается с детского сада, затем идет через общеоб­разовательную школу, которая уже имеет специализации, и дальше обра­зование начинает дифференцироваться как по типу (среднее, специаль­ное, высшее), так и по направлению — гуманитарное, медицинское, инженерное и т. д. Сегодня на этом образование практически не заверша­ется, оно становится непрерывным, преобразуясь в самые различные ин­дивидуальные образовательные стратегии.

Чаще всего большая часть обучаемых в школе не выявляет своих ярко выраженных способностей к той или иной функции — быть рабочим или ученым, физиком или гуманитарием, руководителем или исполнителем. Люди в основном очень пластичны. Именно общество в связи с процес­сом разделения труда готовит себе специализированных работников по­средством воспитания. Соответственно системы воспитания, чем даль­ше, тем больше дифференцируются. В этом процессе одни способности развиваются активно, развитие других «притупляется», поскольку вни­мание к ним ослабляется, их развитие не стимулируется. Не случайно есть множество примеров, когда человек становится художником, писа­телем, изобретателем на закате своей жизни.

Важно и то, что каждый народ обладает своим «набором» чувств, со­циальных норм и табу, религиозных и национальных обрядов, предпочте­ний и запретов, которые стараются привить всем детям без различия, в том числе без различия социальных категорий, которым они принадле­жат. К ним относятся, прежде всего, религиозные законы и нормы. Заме­тим, что долгое время именно религиозные нормы являлись главным ре­гулятором поведения людей и сообществ (не убий, не укради, не пожелай богатства ближнего и т. д.). Системы социальных запретов и общеприня­тых правил поведения существуют в каждом обществе, они тесно сопря­гаются с национальными традициями. Например, закон гостеприимства, формы выражения вражды в виде кровной мести или изгнания и т. д. Передача этих законов, традиций, правил и есть некое общее воспитание, которое почитается и признается как самое главное и необходимое в каж­дом обществе, в каждой культуре¹⁰.

Итак, анализ воспитательных систем различных эпох и национально­стей дает основания сказать, что они связаны с определенными соци­альными системами и неотделимы от них. Каждый тип народа имеет свое собственное воспитание, которое определяет его так же, как политичес­кая, нравственная и религиозная организация. Воспитание формировало в разные века различные типы личности. Так, например, воспитание было аскетическим в Средние века, либеральным в эпоху Возрождения, лите­ратурным в XVII в. и научным в наши дни.

Перемены социальных условий в Европе на границе XIX в. и XX пове­ли к тому, что воспитание стало объектом все более прямого контроля и управления со стороны государства. При этом цели воспитания все более удаляются от этнических и местных, локальных, становятся все более об­щими и коллективными. Дюркгейм утверждает, что именно общество ори­ентирует воспитание на развитие у детей тех качеств, которые роднят их со всеми людьми. Но при этом общество конструирует воспитание соответ­ственно своему образцу и своим потребностям. Дюркгейм ставит вопрос: Разве не общество нам навязывает свои цели? Разве не общество повеле­вает нам развивать у наших детей прежде всего те качества, которые роднят их со всеми людьми? Более того. «Оно не только посредством обществен­ного мнения оказывает на нас моральное давление для того, чтобы мы та­ким образом понимали наши воспитательные обязанности, но оно придает им такое значение, что само берет на себя выполнение этой задачи (здесь идалее курсив мой — Е.С.). Легко догадаться, что если общество придает этому делу столь важное значение, то потому, что оно чувствует заинте­ресованность в нем»¹¹. «Так, если существует признанная иерархия меж­ду нашими способностями, если среди них есть те, которым мы приписы­ваем некое первенство, то это не в силу присущих им достоинств, а потому, что они имеют более высокую ценность для общества»¹². Действительно, современная школа вкладывает большие средства в развитие математичес­ких способностей детей, но не занимается развитием способности любо­ваться природой. Таким образом, Дюркгейм подчеркивает, что педагоги­ческий идеал каждого времени даже в деталях есть творение общества.