50 Попкевиц т. Указ. Соч. С. 214.

⁵¹ Там же. С. 216.

требования учителей по всем предметам в современной школе просто невозможно. Появление этой двойной морали, возможно, и рождает сначала появление «мимикрирующих» практик в школьной среде, а по­зднее, на других ступенях обучения создает новые феномены. У студен­тов снижается уровень мотивации на учебу, появляется низкая личная ответственность за весь процесс.

В целом можно отметить, что реформы в США внесли много новаций, таких как внимание к системе школьного образования, введение в нее но­вых правил планирования и оценки, новых принципов конструирования учеб­ного процесса, участия общественных организаций и многое другое. Вни­мание ко многим уровням обучения вовлекло в процесс преобразований различные социальные структуры и субъекты, такие как управляющие орга­ны (практически всех звеньев), профессиональные организации (наука, образование, бизнес), а также общественные и филантропические группы. Активная деятельность, бесспорно, оказала огромное влияние на многие процессы в школе. В конце 1980-х гг. были внесены дополнительные изме­нения в содержание учебных дисциплин, в работу учителей и их образова­ние. Все эти общие усилия «узаконили» и отчасти рутинизировали проис­ходящие трансформации. Однако если обратиться к проблемам современного американского общества (рост преступности, утрата веры в себя и в собственные социальные институты), то позитивные результаты реформ трудно проследить, исходя из позиций, что реформы были направ­лены на создание более справедливого общества, на социальный прогресс, на достижение либеральных демократических ценностей. Идея возрожде­ния и величия Америки, которая может быть восстановлена и возрождена «новыми школами», вряд ли может считаться осуществленной. Представ­ляется, что считать этот вывод пессимистическим нельзя. С одной сторо­ны, на этапе начала реформ была поставлена слишком высокая морально-этическая планка. С другой, реформа одного социального института всегда является по-своему «однобокой», поскольку современный мир является очень сложным и изменчивым. Но что касается выводов, которое получи­ло все человечество, то они являются очень важными, а потому образова­тельные системы и политики будут к ним обращаться еще долгое время.

52 Основные данные этого раздела взяты из книги: Реформы образования: Аналити­ческий обзор / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003.

Образовательные реформы конца XX века в индустриально раз­витых странах. Образовательные реформы происходили в разных стра­нах в разное время и имели различное содержание. Они включали изме­нения в статусе различных учебных заведений, в самом содержании учебной подготовки, типе образовательных услуг, системе управления, оценке качества образования, его финансировании и др. Здесь будут пред­ставлены лишь наиболее общие, представляющие интерес для многих об­разовательных систем⁵². Рассмотрим некоторые аспекты реформ в трех странах: Великобритании, США и Франции.

Прежде всего, хочется отметить, что реформы происходили под мощ-льши лозунгами типа: «Британская система образования и профессио­нальной подготовки нуждается в серьезных качественных изменениях Сохранение и укрепление позиции страны в мире в условиях возрастаю­щей конкуренции не может быть обеспечено частичными (половинчаты­ми или незначительными) изменениями. Сегодня требуются самые реши­тельные действия» (1989 г.).

США приступили к реформам образования под уже упомянутым ло­зунгом: «Нация в опасности: императив для образовательных реформ». В 1989 г. Президент Буш-ст. провел встречу с губернаторами штатов, на которой были выработаны национальные цели образования. Основные цели определяли будущие достижения системы образования: высокий уровень подготовки в школах, готовность к дальнейшему обучению и исполне­нию гражданских обязанностей, будущая конкурентоспособность в ми­ровой экономике. Особо было заявлено, что количество школьников, за­канчивающих полную среднюю школу, должно достигнуть к 2000 г. 90 %. В 1992 г. администрация Б. Клинтона добавила следующие цели: серьез­ное внимание к повышению квалификации учителей и укрепление парт­нерских связей школы и семьи.

Во Франции процесс преобразований квалифицируется как непрерыв­ный, начиная с 1968 г. Здесь выделяется период коренных структурно-организационных преобразований высшей школы (1970-80-е гг.), пери­од оптимизации управленческих принципов и механизмов системы образования в целом и ее отдельных составляющих (1980- 90-е гг.), пери­од концентрации усилий на качестве и содержании обучения (1990-е г.). Закон об ориентации высшего образования (1989 г.) впервые отражает всю совокупность системы образования от детских садов до высшей школы. Так, в начальной школе было проведено сокращение общей учеб­ной нагрузки (особенно, в первых двух классах) за счет более конкрет­ного подхода к изучаемым дисциплинам, усилился акцент на овладении французским языком, на гражданском воспитании и приобщении к само­стоятельному труду. Одним из приоритетов образования во Франции яв­ляется изучение иностранных языков.

Рассматривая тенденции преобразований только в этих странах, мож­но сделать несколько выводов. Во-первых, каждая из стран сосредоточе­на на неотложных проблемах собственного национального образования. Во-вторых, инициаторами реформ являются отнюдь не только государ­ственные и образовательные системы, но и бизнес, общественность и др. В-третьих, реформы затрагивают все важные стороны образования. В эко­номической сфере обращается внимание на конкурентоспособность, ка­чество будущей рабочей силы и человеческий капитал. В социальной сфере важное значение придается гражданским качествам молодого поколения, Дисциплинированности, борьбе с негативными явлениями (девиантное поведение, наркотики, насилие). В педагогической сфере наиболее актив­но выступает стремление сделать обучение более ориентированным на практику, связанным с ней еще в процессе обучения.

В сфере управления образованием также присутствуют различные идеи.

В Великобритании во всех учебных заведениях действует особая система самоуправления и самоконтроля, согласно которой важные, принципи­альные решения принимаются на том уровне, на котором они должны претворяться в жизнь. В Англии, Уэльсе и Шотландии большинство школ самостоятельны в вопросах управления бюджетными расходами. Мест­ные органы управления образованием распределяют по школам фонды в зависимости от количества учеников. Каждая школа имеет свой орган управления, в который входят представители органов местного управле­ния образованием, учителя, родители и представители общественности. В университетах руководящим органом является Совет управляющих, состоящий из независимых членов, кооптируемых членов, сотрудников университета, представителей студентов и местных органов управления. Во Франции реформирование управления образованием идет по следую­щим направлениям. 1. Автономия как децентрализация управления выс­шей школой на всех уровнях и расширение автономных прав учебных заведений и подразделений. 2. Причастность студентов и преподавательс­кого корпуса, а также представителей деловых кругов и других заинтере­сованных слоев общества к решению вопросов, определяющих развитие и функционирование вузов, и к непосредственному управлению вузами. 3. Многодисциплинарность образования, являющаяся фактически основ­ным направлением всех реформ высшей школы Франции.

Если обратиться к документам Болонского процесса, то можно заме­тить, что ряд новаций, присутствующих в системах образования различ­ных стран, уже представлены в них. К таковым относятся автономность высших учебных заведений; определенные требования к качеству обра­зования; наличие двухступенчатой системы подготовки; широкое сотруд­ничество образования с бизнесом, экономикой, общественным сектором, открытость и прозрачность как самой системы, так и ее результатов.

Итак, мы видим, какое большое внимание сегодня уделяется феноме­ну образования, его подсистемам, целям и ценностям. Количество ре­форм становится все большим, преобразования затрагивают все состав­ляющие образования и его в целом как важный социальный институт.