43 Попкевиц т. Политическая социология образовательных реформ. М.: рао, Центр Социологии образования, 1998.

Исследования Т. Попкевица базируются на анализе профессиональ­ных и филантропических отчетов по образованию, которые стали появ­ляться в 1980-х гг. Их число было очень велико: только отчетов, посвя­щенных математическому образованию, более 80. Отчеты указывали на необходимость институциональных изменений, что связано с трансфор­мацией социальной, экономической и культурной жизни Америки. Напри­мер, падение процента американцев в составе населения США и повыше­ние числа латиноамериканцев ведет к необходимости не только менять со­держание образования, но и особенно — его социокультурный контекст.

Идеи реформы образования Америки конца 1950-х гг. звучали следу­ющим образом: реформа школы есть вопрос национального строитель­ства⁴⁴. Такая постановка вопроса была детерминирована следующими фак­торами трансформации общества:

1. Возросшая профессионализация.

2. Повышенный интерес к науке.

3. Динамическое расширение экономики.

4. Духовная надежда, вызванная окончанием Второй мировой войны (в данном случае речь идет о надеждах на устойчивый и справедливый мир.

Исходя из этих положений, и рассматриваются все дальнейшие реформы.

Возросшая профессионализация знаний. После Второй мировой вой­ны престиж ученых в обществе сильно возрос. Это было связано с тем, что именно ученые обеспечили эффективное применение техничес­ких данных в военном деле. Новые технологии в самых различных облас­тях повели к значительно большей профессионализации населения — как в отношении количества людей, вовлеченных в профессиональную деятель­ность (особенно женщин), так и в плане разветвления многих профессий.

После войны снова повысилась значимость идеи, что именно ученые смогут обеспечить социальное и духовное улучшение жизни (упование на власть меритократии). Общественность верила в то, что самое главное зло уничтожено, и что может быть сконструирован новый мир, который удов­летворит как материальные, так и духовные потребности граждан. Ч. Сноу писал о наведении мостов между двумя мирами — науки и политики. Д. Белл верил, что мир приближается к новой гармонии, которая положит конец идеологическим спорам.

Особенно заметны были преобразования в сфере управления. Были введены следующие новации: системный анализ образования, оценка его эффективности и его экспертиза.

Эти управленческие новации как элементы реформы были направлены на генеральную реконструкцию социальных и политических институтов.

44 Попкевиц т. Политическая социология образовательных реформ. М.: рао, Центр Социологии образования, 1998. С. 193.

Движение школьной реформы было частью попытки сделать соци­альные институты действенными, эффективными и ответственными затре­бования социального равенства. Специально созданный Национальный институт образования должен был направить усилия ученых на улучше­ние образования. Он же готовил кадры профессиональных экспертов, ответственных за планирование, осуществление и оценку школьных ре­форм. Все эти данные приводятся здесь для того, чтобы показать, на­сколько фундаментальными предполагались будущие реформы, насколь­ко серьезной была схема их поддержки и контроля.

Наука в культурном и материальном производстве. Науке и но­вым технологиям принадлежит огромная роль в обеспечении продук­тивности американской промышленности. Бурное развитие науки и про­мышленности во время Второй мировой войны и в послевоенное время породило определенные требования промышленности и общества. По­вседневная жизнь общества стала зависеть от науки и технологии и тем самым изменила рабочие паттерны, многие потребности, в том числе изменила СМИ, особенно за счет телевидения. Развитие телевидения, в частности, повело к тому, что административное управление на научной основе стали рассматривать как эффективный способ изменения соци­альной сферы. Объективность и точность научного знания была автома­тически перенесена и область социального развития и контроля. Рефор­мы учебных курсов 1960-х гг. зародились в ситуации эйфории относительно роли науки в мировом прогрессе. Здесь просматривается первая параллель с нашей ситуацией.

«Обольщения» о роли науки (хоть и несколько позже) затронули и Советский Союз, где огромное число трудов было посвящено роли НТП — научно-технического прогресса. К этому времени относятся и идеи социального развития предприятий и регионов. Предполагаюсь, что социальное развитие необходимо планировать в соответствии с НТП. И многие из тех идей оказались вполне жизнеспособными. Возможно, сле­дует особо отметить тот факт, что идеи социального развития впер­вые в советской действительности обратили внимание на человека, обо­значили значимость «человеческого фактора», что стало особым элементом формирования нового мышления.

В это время особенно сильным течением стало внедрение в образова­ние научного подхода, научного взгляда как основы формирования науч­ного мышления и учителей, и школьников. Профессора Артур Бестор, Саймон Беджел и Джером Брунер считали, что существующий школь­ный учебный курс не соответствует знаниям, навыкам и способам рас­суждения, характеризующим собственно научное мышление. По их мне­нию, школы должны преподавать современные теории и методы физики, биологии, математики, политологии, экономики и социологии⁴⁵. Более того, идеи точности и контроля, характерные для естественных наук, переноси­лись и на социальную сферу.

Попкевиц Т. Цит. соч. С. 197.

Эти идеи также нашли отражение в советских реалиях. Новые учеб­ники в значительной степени следовали этим идеям, в них нашли свое отражение научный взгляд на мир, его познание. Знания, представлен­ные в школьных учебниках, становились все более абстрактными и ака­демичными. Не будем здесь касаться вопросов дидактики, то есть воп­росов типа: А способны ли дети освоить новейшие физические или биологические теории? Или: Способен ли учитель говорить на языке со­временной науки (специфическом, строго терминологическом и сжатом)? Возникало здесь и еще одно противоречие. Школьное знание должно быть ясным и непротиворечивым. Наука же имеет дело с процессом производ­ства нового знания, который всегда связан с неопределенностью, веро­ятностью и избирательностью.

Эти противоречия между возможностями школы (способностями уче­ников понять научные теории, работать в научном языке, а также способ­ностью учителей нести такое знание) в конечном счете привели к тому, что в 1970-х гг. экспериментальные программы этого направления в Аме­рике далее не финансировались.

Изменения в отношениях экономики и культуры. Меняющаяся экономическая база общества требовала рабочей силы с ориентациями и восприимчивостью к развивающимся науке и технологии. Производствен­ные системы требовали наличия такой рабочей силы, которая принимала бы науку как некую ценность, улучшающую повседневную жизнь людей. Введение социальных знаний, их развитие должно было обеспечить от­ветственность индивидов и их включенность в современное общество.

Действительно, акцент в обучении на точное знание, обоснование сво­их действий формировали определенный тип личности. Внимание к от­дельным способностям учеников и студентов, стремление к их разви­тию было выражено особенно активно. При этом многие способности, особенно — востребованные обществом, провозглашались как «врож­денные задатки» индивида. В повседневной практике школа почти все­гда выделяет детей, наделенных явно выраженными способностями, и старается помочь в их развитии. Таких детей в нашей школе называют, например, «звездочками».

Взгляд на индивида как на владельца своих способностей был назван «собственническим индивидуализмом»⁴⁶. Владение способностями обозна­чалось как владение неким товаром. Педагогическим аспектом собствен­нического индивидуализма была идея, что обучение должно обеспечить детям возможность развить свои врожденные способности и использовать их для улучшения своего собственного социального положения. Особое значение приобрела идея, что успех должен быть основан на равных воз­можностях для развития индивидуальных способностей, что позволяло всем гражданам преодолеть неравенство, существующее от рождения⁴⁷.