1.4. Образовательные реформы

Образовательные системы давно и с разных сторон подвергаются раз­личным оценкам, рефлексии и критике. Естественность такого подхода очевидна: нет необходимости пояснять, что такая значимая для общества система, как образование, должна анализироваться как внутри себя са­мой, так и различными государственными и общественными подсистема­ми. Российское образование в настоящее время в значительной мере фи­нансируется и регулируется государством, задающим нормы его преобразований и осуществляющим контроль. Любое поколение нашей страны может назвать различного рода реформы, участниками которых оно было. Изменчивость института образования также требует серьезной и глубокой оценки происходящих перемен.

Особенно важным, сегодня уже глобальным, является вопрос, насколь­ко гибко меняется образование, является ли оно эффективным. Вторая половина XX столетия отмечена различными изменениями в системах об­разования многих стран. Однако критика образовательных подсистем по-прежнему активна. Многие преобразования, начатые в одних странах, зах­ватывают другие страны.

41 Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. •: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. С. 6-8.

Все происходившие преобразования в высшей школе связаны с при­нятием одной из двух концепций (образовательных моделей). Первая зак­лючена в ориентации на классическое образование, вторая — на практи-ко-ориентированное. Классическое образование строится как дисциплинарное, направленное на глубокое, фундаментальное освоение знаний. Наиболее ярко оно представлено в университетах. Ориентация на знания, необходимые в конкретной практической области деятельности (при сохранении фундаментальных основ как базиса образования), осо­бое внимание к освоению каких-то фрагментов практики (работа в кон­кретных организациях как длительная учебная практика) — характерная черта второй образовательной модели. Если классическое образование строится на определенном наборе и конфигурации дисциплин, то прак­тико-ориентированное базируется на программном принципе, который выстраивается на основе освоения определенной области деятельности. Эта модель образования представлена вузами, готовящими специалистов типа медиков, строителей, инженеров. Такой вид обучения за рубежом осуществляется высшими профессиональными школами и институтами. В 1990-х гг. во многих развитых странах произошло сближение между университетами и институтами указанного рода, т. е. вузами, дающими высшее профессиональное образование с квалификацией «специалист с высшим образованием» в нашем, российском, его понимании.

Одним из экспериментов в российском образовании стала попытка введения в школах обучения с 6-летнего возраста. Начало школьного обу­чения во всех развитых странах давно отодвигается к более раннему воз­расту. Эксперимент по обучению школьников с 6 лет был начат еще в Советском Союзе в 1980-х гг., проведен был достаточно широко, однако не был в те годы принят ни государством, ни обществом.

Остановимся на этом эксперименте чуть подробнее, поскольку его результаты не были представлены в литературе по социологии образова­ния. Опрос учителей и родителей, участвовавших в этой программе, дал очень интересные результаты⁴². По мнению участников, далеко не все ше­стилетние дети способны освоить учебные программы (16 % детей встре­чались с заметными трудностями). Одним из факторов, усложняющих процесс привыкания детей к школе, оказался уровень их здоровья (28 % детей имели ослабленный уровень здоровья). Возник и вопрос об отдыхе и питании этих школьников. Сразу стало ясно, что они не могут работать в стандартном, отработанном школой режиме. Важным моментом ока­зался уровень использованных учебных программ, которые далеко не в полной мере учитывали особенности работы именно с этими детьми. Сла­бой оказалась и методическая база школ — обеспеченность учебно-мето­дической литературой, наглядными пособиями, иллюстративным материа­лом. Очень сильно сказывалось на учебном процессе отсутствие усидчивости у детей и их быстрая утомляемость. Многие дети (47 %) явно нуждались в помощи родителей, чтобы успевать за программой школы. Одним из выводов этого эксперимента стало общее мнение учителей и родителей, что ранее 6,5 лет ребенка отдавать в школу нецелесообразно (исключения, конечно же, возможны). Очень важным моментом оказа­лась и наполняемость классов — учителя практически в один голос от­метили, что наличие более 20 детей уже не дает возможности всех обу­чить на нужном уровне. Общим мнением учителей стал вывод: «эксперимент вскрыл такие проблемы, о которых никто не подозревал».

⁴² Данный опрос был проведен при участии и руководстве автора в 1989 г. в восьми районах Ленинграда и его пригородов. Были опрошены учителя, участвовавшие в экспе­рименте, родители тех школьников, которые в момент опроса завершали первый год обу­чения, а также тех, кто уже перешел в следующий класс (для сравнения).

Сегодня часть из этих проблем окажется не столь значимой, поскольку программы детского сада уже сблизились со школьными, а потому пере­ход нового поколения детей в школу окажется менее сложным. Но в этом случае возникает другая проблема: далеко не все дети посещают детский сад. Широко известно, что уровень здоровья детей явно не повысился, и эту проблему придется решать заново, как и множество организационных проблем, связанных с питанием и отдыхом.

Можно обратиться и к ситуации введения двухуровневой подготовки студентов в высших учебных заведениях. Она отрабатывается уже бо­лее десяти лет. По оценкам преподавателей, программы бакалавров яв­ляются вполне приемлемыми. Но это мнение вузов, которое пока прак­тически не согласовано с представителями экономики как потребителями выпускников. До сих пор для многих остается большим вопросам, в каком статусе воспримет экономика этих специалистов — как специа­листов или как выпускников среднего специального заведения? Как бу­дет происходить их профессиональный рост, способны они со временем на производстве стать начальниками цехов, руководителями отделов, если их профессиональная подготовка в вузе на этом уровне не обеспечена? Если подготовка бакалавров требует «немедленной» последующей сис­темы повышения квалификации, то именно на этом принципе и должны строиться программы их подготовки. Выпуск магистров ориентирует их на дальнейшую исследовательскую работу, в то время как практика не может ориентироваться на таких выпускников. Встает проблема роста кадров, их профессионального развития. Ответа на эти вопросы в соот­ветствующей литературе пока не найти.

Итак, обращение к этим двум экспериментам показывает, насколько важно знать не только последствия любых экспериментов, но и их эф­фективность. К сожалению, нет обобщенных данных по всем реформам и экспериментам, проведенным у нас в советское время (как в школе, так и в вузе). Поэтому очень уместно обратиться к широко известной книге Томаса Попкевица, посвященной анализу образовательных реформ в Америке⁴³. Ее прочтение не только дает обширное знание о преобразо­ваниях американской системы образования, но и рождает множество параллелей с российской ситуацией. Некоторые параллели с российс­кой системой образования представлены в виде авторских комментари­ев и выделены курсивом.

Наряду с подробным анализом реформ американского образования далее в кратком виде приводятся основные преобразования в сфере выс­шего образования, которые были приняты в 1990-е гг. в ряде индустри­ально развитых стран. Соотнесение этих материалов позволяет увидеть масштабы реформ, их направленность, те образовательные цели, которые сейчас представляются наиболее актуальными и перспективными.