1.3. Принципи побудови особистісно орієнтованої освіти

Проектування й побудова змісту особистісно орієнтованої освіти повинні здійснюватися з освітнім середовищем, яке оточує людину і може бути умовно розділене на зовнішнє і внутрішнє.

В зовнішньому прояві зміст освіти має такі рівні зображення: освіта в цілому — етапи навчання — цикли навчальних курсів - навчальні курси -окремі дисципліни — розділи, теми, заняття.

У внутрішньому (особистішому) прояві зміст освіти має рівні відображення, що відповідають особистісним новоутворенням кожного конкретного студента: знанням, умінням, навичкам, видам і способам

діяльності, здібностям, ціннісним орієнтаціям. Структура внутрішнього змісту освіти і його елементів не співпадає зі структурою і рівнями зовнішнього змісту. Внутрішній зміст освіти виявляється зовні через створювану студентом освітню . продукцію.

Принципи побудови змісту освіти: врахування соціальних умов і потреб суспільства; відповідність змісту освіти меті обраної моделі освіти; структурна єдність змісту освіти на різних його рівнях спільності і на

18

міжпредметному рівні; єдність змістової і процесуально-діяльнісної сторін навчання; доступності й природодоцільності.

Освітнє середовище, що оточує людину, може бути репрезентоване у вигляді пов'язаних і життєво важливих для нього сфер, компоненти і структура яких визначаються освітньою концепцією.

Багатошаровість і багатосферність світу, з яким взаємодіє студент, визнають не тільки представники духовної, але й матеріалістичної педагогіки.

Так, Б.Т. Лихачов [28] називає три групи сфер, з якими взаємодіє студент: ноосферу (космічна, виробничо-економічна, екологічна); соціосферу - системи громадських стосунків (виробничих, правових, моральних); психосферу (сфера розуму, раціонального регулювання поведінки; сфера підсвідомих, інтуїтивних механізмів мислення; сфера безсвідомого, емоційно-ірраціонального регулювання поведінки, вроджених механізмів реагування; сфера спонтанного вияву закладених природою сутнісних сил, задатків, здібностей, механізмів пристосування до життя). Осмислення новим поколінням основ трьох галузей знань: ноосфери, соціосфери і психосфери дає можливість гармонізувати його стосунки зі світом планети Земля і космосом, із суспільством і самим собою.

Таким чином, концепція освіти як взаємодії студента зі сферами, що його оточують і відіграють роль середовища, має відображення в різних педагогічних моделях. Процес такої взаємодії являє собою освітній процес. Для його здійснення студент повинен володіти способами, адекватними сферам, з якими він взаємодіє.

Мета навчання полягає в тому, щоб допомогти кожному студенту відкрити канали свого спілкування зі світом, усвідомити їх особливості, а також навчитися різних мов такого спілкування, необхідних для продуктивної освітньої діяльності. Мови взаємодії студента з

19

різноманітними сферами світу, який він пізнає, входять в зміст особистісно орієнтованої освіти.

Особистісно орієнтоване навчання має багато спільного з розвиваючим навчанням і його попередниками - формальним і прагматичним типами навчання, в яких навчальний процес розглядається як засіб розвитку здібностей, а зміст навчання є інструментом цього розвитку. Однак є суттєва відмінність особистісно орієнтованого навчання від розвиваючого, яке орієнтоване головним чином на розвиток студентів, залишаючи зміст навчальних дисциплін без змін.

Функціональне призначення змісту особистісно орієнтованого навчання змінює критерії оцінки освітньої дійсності. В традиційному навчанні освітній продукт студента оцінюється за мірою його наближення до заданого, тобто чим більш точно і повно відтворює учень заданий зміст, тим вища оцінка його освітньої діяльності. В особистісно орієнтованому навчанні освітній продукт студента оцінюється за ступенем його відмінності від заданого: чим більшої науково і культурно значущої відмінності від відомого продукту вдається досягнути студентові, тим вища оцінка результативності його освіти. Пріоритетним є конструювання студентом особистісних освітніх продуктів, які разом з набором засвоєних і усвідомлених ним способів діяльності складають особистіший компонент змісту освіти.

Узагальнюючи викладені вище положення, можна зробити висновок: особистісно орієнтована освіта - це освіта, що налагоджує зв'язок людини зі всією об'єктивною дійсністю, а не тільки з так званим „соціумом". Людина - частинка безкрайньої природи, а тому її сутність і справжнє багатство - в багатстві взаємин зі всією дійсністю, враховуючи, звісно, і систему суспільних відносин. Але, оскільки ці взаємини людини зі світом справжньої природи можуть бути адекватно засвоєні тільки через природничо-наукову освіту, то і вона повинна бути орієнтована на особистість, гуманізована. Слід відзначити також, що гуманізоване

20

природничо-наукове знання є, зрештою, знанням людини про саму себе. Завдяки цьому самопізнанню зростає дієвість знань і про світ, що знаходиться поза людиною. Осягнення людиною зовнішнього світу, можливість досягнення життєво важливих цілей усе більшою мірою показує свою залежність від осягнення людиною самої себе.

Недосконалість сучасної освіти в тому, що знання про цілісний світ людини і досвід цілісної діяльності в цьому світі виявились відсунутими на другий план порівняно з науковою „монокультурою", до речі, іноді навіть не науковою, а поверхнево-інформаційною. В шкільній освіті „логічна компонента переважає на шкоду історико-культурній і соціокультурній складовій знань".

Гуманізація освіти неможлива без її відкритості багатьом культурам, як в історичному, так і в соціально-педагогічному плані. Гуманістична тенденція в освіті вимагає різнобічності її змісту, посилення зв'язку з життям, історизму вільнодумства і толерантності, етичної й екологічної спрямованості, єдності емоційного і раціонального, відмови від стандартизації й уніфікації освіти, зростання ролі рефлексивних знань, а також умінь, що орієнтують учня на подальшу безперервну освіту.

Особистісно орієнтований тип освіти, за визначенням Є.В.Бондаревської [11], передбачає розгортання всіх її компонентів у напрямі особистісно-змістової сутності студента, його інтересів, бажань, почуттів, мотивів діяльності, а не тільки знань, умінь і навичок. Зміст освіти орієнтований, в основному, на знання, відчужений від студентів, вони не проймаються його цінністю. Завдання полягає в тому, щоб зміст освіти з рівня значень перевести на рівень особистісних смислів, щоб вона сприймалась студентами як соціальна, моральна, естетична чи будь-яка інша цінність. При цьому найбільш суттєва відмінність змісту особистісно орієнтованої освіти від традиційної ми бачимо в її спрямованості на задоволення екзистенційних потреб людини, тобто потреб її буття, особистого існування: в свободі і вільному виборі себе, свого світогляду,

21

дій, вчинків, позиції, в самостійності й особистій відповідальності, саморозвитку і самореалізації, самовизначенні й творчості та ін. Це означає, що зміст особистісно-орієнтованоі освіти повинен включати все, що потрібно людині для розвитку власної особистості. Оскільки зразком в цьому процесі є людина культури, „будівнику" особистісного образу потрібно мати більший набір цінностей, знань, способів діяльності, самопізнання, самоуправління та ін., щоб вибрати те, що їй потрібно, і не випустити те, що повинно бути.

Щоб знайти себе, людині слід обрати і вибудувати власний світ цінностей, увійти в світ знань, оволодіти творчими способами вирішення наукових і життєвих проблем, відкрити рефлексивний світ власного ,Д" і навчитися керувати ним.

Важливо визнати, що особистісний компонент є системоутворюючим в змісті особистісно-орієнтованоі освіти - і цим вона також суттєво відрізняється від традиційного змісту, системоутворюючим компонентом якого визнається когнітивний. Вкажемо на деякі практичні висновки, які випливають з цього. Перший з них стосується змісту розвитку особистості в системі особистісно-орієнтованої освіти. Якщо в традиційній освіті найчастіше йдеться про розвиток інтелекту, мислення, то тут не можна обмежувати розвиток мисленням, яке є когнітивною рисою людини. Особистісно-орієнтована освіта акцентує увагу на розвитку особистісно-значеннєвої сфери студентів, ознакою якої є їх ставлення до дійсності, що пізнається, її переживання, усвідомлення цінності.

Оскільки студент в такій системі виступає не тільки як суб'єкт навчання, але і як суб'єкт життя, це змінює уявлення про зміст його розвитку, який тлумачиться не у вузько інтелектуальному, раціоналістичному, а в значно ширшому, особистісно-значеннєвому плані. У зв'язку з цим актуальною стає розробка критеріїв і показників цілісного культурного розвитку студента.

22

Другий висновок належить до розуміння рушійних сил освітнього процесу з особистісною спрямованістю. Згідно з усталеним розумінням, рушійна сила навчального процесу міститься в суперечності між знанням і незнанням. Усвідомлюючи її, студент ніби входить в „зону найближчого розвитку". Однак, ця суперечність актуалізує, знову ж таки, лише гностичний, когнітивний бік діяльності студентів, не торкаючись особистісно значущої, ціннісної сфери їх свідомості. Спонукальна і розвиваюча сила супречності між наявними у студентів знаннями і незнаннями, що підлягають засвоєнню, стає значно більшою, якщо вони (знання) набувають характеру відносин. Щоб знання сприймались як відносини, процес оволодіння ними повинен здійснюватися в атмосфері інтелектуальних, моральних і естетичних хвилювань, зіткнення різних думок, поглядів, позицій, наукових підходів, пошуку істини, проектування ряду можливих вирішень пізнавального завдання, творчості викладача і студентів.

Принципом проектування особистісно орієнтованого змісту освіти з усіх дисциплін, що вивчаються, повинен бути антропологічний підхід (від грецького anthropos - людина) - філософський принцип, згідно з яким людина становить найвищу цінність, „міру всіх речей", пізнання якої повинно стати предметом всіх наук. Тільки так можна сформувати у студентів цілісний образ людини в єдності її природної, соціальної і культурної сутностей.

Вирішення цього завдання передбачає розробку гуманітарного компонента змісту всіх предметів, що викладаються у ВНЗ, в тому числі й природничих. В світлі гуманітарного підходу змісту вузівської освіти явно не вистачає філософського знання. Це ж стосується і відсутнього блоку змісту з основ демократії, громадянського виховання.

23