6.3. Навчальна книга як основне інформаційне

джерело

Навчальна книга - це один з найважливіших елементів освітньої цілісної системи, провідне джерело знань студента. Коли студент вивчає програмний матеріал самостійно і користується тільки підручником, то він стає основним засобом і знаряддям організації пізнавальної діяльності. При цьому свою організаційну роль підручник зможе виконувати тоді, коли він буде містити в собі наукові основи курсу, погоджені з програмою як за змістом, так і за логічною архітектонікою.

Підручник як друкований засіб матеріалізує зміст навчання у вигляді конкретного навчального матеріалу. Від того, який навчальний матеріал міститься в підручнику, залежить і організація навчального процесу. Є в ньому завдання (вправи), викладач використовує їх, не витрачаючи часу й енергії на їх складання. Є зразки проблемного викладу, які викладач використовує і для інших тем. В усіх випадках він використовує текст підручника. Таким чином, важливою особливістю підручника є 248

матеріалізована фіксація навчального матеріалу, відтворення цим матеріалом змісту навчання в тому обсязі і якості, якого вдалося домогтися авторському колективові (авторові).

У чому ж головна функція підручника? Підручник є своєрідним показником, дидактичним об'єктом, що одночасно є і носієм змісту освіти, форм фіксації його різних елементів, і проектом навчального процесу. У ньому реалізуються змістова й процесуальна сторони навчання в їх органічній єдності. Тобто підручник здатний виступати в ролі проекту як сучасного змісту освіти, так і сучасного навчального процесу. Цей проект може бути стратегічною моделлю процесу навчання за ознаками його узагальнення. Одночасно його варто вважати сценарієм, тобто тактичною моделлю реального процесу.

Виконуючи роль стратегічної і тактичної моделі, підручник реалізує свою головну функцію. Він включає зміст предмета, який повинен бути тією чи іншою мірою засвоєний студентами. Разом з тим він проектує навчальний процес, тобто організацію процесу засвоєння змісту освіти. Таким чином, головна функція підручника — інформатизація знання, керування процесом засвоєння змісту освіти, тобто пізнавальною діяльністю учня.

Від основної функції залежать і інші функції. Перша з них -співвідношення мети навчання, основної функції підручника і процесу навчання з його елементами. Такі функції, як інформаційна, системотворча, функція засобів закріплення і самоконтролю, засобів самоосвіти, інтегративна, координаційна, розвитку і виховання становлять єдине ціле.

Нижче більш повно розкрите значення категорії „функція підручника", а також тих функцій, які повинні бути реалізовані в процесах створення підручника і навчання.

Інформаційна функція - розкриття змісту підручника як носія змісту навчання, представленого текстом та ілюстраціями.

249

Функція керування - розкриття дидактико-методологічного змісту програми, тобто підручник визначає набір, акцентування, ранжирування всього навчального матеріалу (текстів, завдань, прикладів). Завдяки цьому він стає для викладача засобом планування, підготовки і проведення навчання.

Функція стимулювання - визначення значення підручника в закріпленні знань і стимулюванні навчання, підвищення інтересу студентів до матеріалу, можливостей його використання. Матеріал підручника повинен виробляти уміння працювати з додатковою літературою і довідниками.

Функція вправ, самоконтролю - забезпечення міцного і стійкого засвоєння знань і умінь, що досягається за допомогою вправ, повторень, систематизації, організації контролю і самоконтролю.

Функція координації - установлення взаємозв'язку з іншими книгами і засобами навчально-методичного забезпечення конкретної дисципліни. Останні є системою дидактичних засобів навчання (при провідній ролі підручника), що забезпечує найбільш повну реалізацію навчально-виховних завдань і розвиток особистісних якостей фахівця.

Функція раціоналізації - орієнтування на економію часу викладача і студентів як на аудиторних заняттях, так і поза ними. Забезпечується регулювання трудозатрат, використання додаткових засобів і апарата для вироблення раціональної основи орієнтовних дій навчального процесу.

Виховна (світоглядна) функція - розвиток у студентів за допомогою підручника наукового світогляду, наукового і творчого мислення, економічної культури, цілісного ставлення до наукових знань, формування на основі всього цього емоційно-мотиваційної сфери. Інакше кажучи, йдеться про виявлення гуманістичної орієнтації природничо-наукового знання за допомогою текстів, завдань та ілюстрацій. Ефективність виховання в процесі навчання залежить від того, наскільки

250

об'єктивні можливості навчального предмета використовуються викладачем і реалізуються в навчальній літературі.

Виховні функції в процесі навчання виконують зміст освіти, методи навчання, організаційні форми, єдність аудиторної і позааудиторної роботи. Але особливу роль у вихованні відіграє особистість викладача, особисте сприйняття ним науки, загальна культура, ставлення до студентів, його ціннісна орієнтація.

Функція керування пізнавальною діяльністю студентів як одна з функцій навчальної книги полягає в наступному: підручник - це розгорнута в часі і просторі змістовна програма навчальної діяльності, побудована як послідовне наближення до реалізації цілей навчального предмета за допомогою дидактичних засобів.

Справді, форми презентації навчального матеріалу в підручнику і є тим кодом, за допомогою якого розкриваються засоби пізнавальної діяльності студентів, у них цілеспрямовано закладена відповідна дидактична ідея. Але зміст освіти уявляється у вигляді навчальних предметних знань, способів діяльності, формування емоційно-ціннісних орієнтирів, тобто понять, законів, фактів, умінь і навичок не тільки предметних, але й загальнонаукових, інтелектуальних, практичних, організаційних, а також відповідних ціннісних орієнтацій. Наприклад, наведені в підручнику таблиці можуть мати, в основному, інформаційний зміст, але вони ж можуть бути засобом систематизації знань студентів або розвитку їх логічного мислення, або, зрештою, слугувати для адаптації, схематизації певного змісту. Завдання і вправи як самостійна форма навчального матеріалу і є тими засобами, за допомогою яких здійснюється керування пізнавальною діяльністю студентів, розвивається їх пізнавальна самостійність.

Таким чином, поділ тексту на основний і допоміжний, виділення суттєвого поліграфічними прийомами (курсиви, підкреслення та ін.); застосування прийомів, які забезпечують запам'ятання тексту частинами

251

(питання всередині тексту і на полях, наявність розгорнутих висновків наприкінці параграфа, резюме після кожної значущої частини тексту); завдання, що активізують пізнавальну діяльність студентів, сам зв'язок завдань з текстами і їх місце у тексті, їх теоретична орієнтація і повнота з погляду завдань навчального предмета; завдання, що послідовно ускладнюються, і, навпаки, блоки завдань, побудовані в порядку зменшення їх складності; методи викладу навчального матеріалу, які програмують роботу студентів (послідовність викладу, елементи евристичної бесіди, проблемний виклад, елементи дослідницького методу та ін.); звертання до інших джерел, посилання, тлумачення невідомих слів і термінів, форм самоконтролю, що рекомендуються, та ін. - усе це засоби, за допомогою яких забезпечується керування пізнавальною діяльністю студентів, засвоєння ними навчального матеріалу, контроль цього процесу.

Специфіка навчальних предметів, їх різні функції вимагають відповідних відмінностей як у побудові змісту предмета, так і в засобах його передачі.

Будь-яка конструкція повинна виконувати якусь функцію, мати експлуатаційні характеристики і, звичайно, бути якісно виконаною. Навчальну книгу можна розглядати у вигляді спеціального видання, орієнтованого на досягнення конкретних результатів при визначеній організації навчального процесу. Наскільки ця книга відповідає своєму призначенню, настільки можна говорити про її якість. Тому кожен автор, який задумує витвір навчальної літератури, незалежно від виду і типу майбутньої книги, повинен визначити для себе її цільове призначення і читацьку аудиторію. Чітке формулювання цільового призначення забезпечує точне визначення видотипологічних характеристик навчального видання, що у свою чергу залишає відбиток на змісті, способі розкриття предметної галузі навчальної дисципліни. Крім того, виділення функцій видання і їх ранжирування за мірою домінування в змісті дозволяє визначити основні особливості й однозначно встановити вид навчального

252

видання. Надалі вид видання вирішальним чином впливає при доборі навчального матеріалу, побудові структури і виборі форми викладу.

Важливим моментом при визначенні характеристик майбутньої книги є всебічний аналіз видань цього виду. Зв'язок проектованого підручника, його місце в масиві наявних видань характеризується актуальністю і доцільністю видання. При встановленні актуальності варто враховувати не лише вибір тем і критерії добору навчального матеріалу, але й наявність подібних книг на книжковому ринку, в бібліотеках ВНЗ. При визначенні доцільності видання потрібно враховувати, що підручники на одну тему мають різні структури, цільове і читацьке призначення. Крім того, необхідно оцінювати вибір ефективної і найбільш доцільної форми викладу: підручник енциклопедичний, монографічний, програмний, проблемний. Оцінка такого взаємозв'язку обумовлена інформаційною ситуацією — особливостями читацького середовища, його здатністю сприймати той чи інший спосіб викладу. Здійснення такої критичної роботи забезпечує одержання висновків, які мають практичне значення: які положення слід виправити, вилучити зі змісту, які потребують зміни акцентів, що вимагає нового осмислення та ін.

При плануванні навчальних видань слід брати до уваги наявність і якість довідково-енциклопедичної і науково-популярної літератури з обраної теми. Досить розвинутий стан перерахованих видів літератури позначається на швидкості, функціональній точності і якості створення підручників. Цей фактор може бути показником рівня складності створення навчальної книги.

Загальна схема створення підручника починається з розробки концепції планованого видання, у якій обґрунтовується мета, задум твору, його структура. Досвід конструювання навчальних книг свідчить, що одного джерела науково-предметних знань недостатньо. Ключовим моментом у конструюванні книги є той факт, що сама навчальна книга є педагогічною системою, підпорядковуючи організацію навчального

253

матеріалу меті і завданням навчання. Тому модель майбутнього підручника повинна проектуватися з урахуванням двох підсистем: предметної і дидактичної.

Об'єктом впливу двох підсистем є навчальний текст: його зміст і структура. Якість проектування першої підсистеми визначається повнотою відображення в змісті видання предметної галузі навчальної дисципліни. Початковим етапом накопичення й організації навчального матеріалу є визначення виду галузі знання, напряму освіти (природничо-наукова, технічна, гуманітарна та ін.) Добір елементів змісту конкретної науки (фактів, понять, термінів) здійснюється з урахуванням загальних вимог до змісту навчальних видань конкретної галузі знання і таких принципів:

■ Науковості. Цей принцип аксіоматичний для вищої школи. Навчальний матеріал з якоїсь дисципліни повинен містити систему понять, прийнятих у науці, використовувати терміни, які належать до цього розділу науки, і враховувати зв'язки між поняттями, що існують у цій науці. Зміст навчальних видань повинен відповідати сучасному рівневі і враховувати тенденції розвитку знань і предметної галузі дисципліни. Крім того, процедура формування змісту повинна ґрунтуватися на кращих науково обгрунтованих методиках.

■ Системності. Цей принцип виявляється в системі основних понять, доборі, порядку розташування і способів розгляду тем навчального курсу. Системність дозволяє встановити опорні моменти і будувати навколо них зміст навчального видання.

Застосування методів системного аналізу при конструюванні навчальних видань забезпечує виклад навчального матеріалу на різних супідрядних рівнях узагальнення й абстракції.

• Діяльнісного підходу. Передбачається, що всі знання '

254

методи з досліджуваної дисципліни розглядаються в контексті майбутньої спеціальності. Необхідно звернути увагу на наявність таких, що поєднують, активізують і координують, аспекти змісту навчального видання.

■ Цілісності. Обумовлює групування елементів змісту підручника (розділів, рубрикацій та ін.) за ознакою домінуючої функції. Кожна група елементів не лише взаємодіє одна з одною, але й перебуває в супідрядності. При цьому всередині кожної групи існує своя ієрархія елементів.

Друга підсистема здійснює педагогічну переробку дисциплінарних знань і реалізується за допомогою набору засобів, що забезпечують сприйняття і засвоєння навчального матеріалу студентами.

Для забезпечення надійного усвідомленого засвоєння навчального матеріалу на необхідному рівні в умовах суворої обмеженості тривалості аудиторних годин і годин на самостійну роботу навчальні матеріали повинні реалізовувати принципи:

■ Навчальної діяльності. Структуру посібника необхідно будувати з урахуванням теорії поетапного формування розумових дій, щоб забезпечити цілеспрямований перехід з кожного етапу на наступний етап формування діяльності, на черговий рівень засвоєння.

■ Достатньої методичної переробки наукового знання і результатів практичної діяльності. Навчальний текст не повинен містити сутнісних помилок і суперечностей, необхідно прагнути до упорядкування застосовуваних систем понять, термінології, позначення.

^ш Дохідливості і наочності. Принцип пов'язаний з рівнем складності засвоєння. Навчальна книга повинна бути в основному розрахована на актуальний рівень розвитку

255

студента, тобто спиратися на наявний у нього фундамент знань і умінь. Цей принцип має особливе значення, тому що навчальний матеріал, складений без його урахування, не буде сприйнятий, а отже, не буде вивчений.

Змістовна інформація повинна відповідати тому, що потрібно одержати в результаті її засвоєння. Потрібно забезпечити досить детальний виклад найбільш важких розділів навчальної дисципліни.

Для максимального наближення до змісту інформації вона повинна бути забезпечена графічними матеріалами, можливо, аудіо- або відеозасобами та ін., тобто всім тим, що дозволяє однозначно сприймати, осмислювати і використовувати її.

■ Ціннісної орієнтації. Ця вимога до навчальної літератури була сформульована нещодавно, але неухильно стає однією з провідних і пов'язана з впровадженням інформаційних технологій в усі сфери людського буття. Цей принцип проглядається як основа формування майбутнього фахівця відповідно до культурних традицій, норм і правил того середовища, у якому він має працювати після закінчення ВНЗ. Він зустрічається з принципом науковості у відношенні поняттєвого середовища й умов існування в ньому, і в той же час мета його — сформувати систему поглядів, думок і цінностей, яка дозволить випускати зі стін ВНЗ не лише професіонала, але й відповідальну людину.

Звичайно дохідливість і ясність сприйняття навчального матеріалу досягаються за рахунок рубрикації тексту, а також використання текстів різних видів, які мають різні домінуючі функції - основний, додатковий, пояснювальний.

У процесі конструювання навчальної книги автор має засоби для уточнення моделі майбутнього видання відповідно до задуму. Наприклад, надаючи різної питомої ваги основному, пояснювальному і додатковому текстам, можна варіювати тип навчального видання. Якщо в підручнику

256

відсутній додатковий текст, то підручник має тип підручника-конспекту. Відсутність пояснювального тексту означає, що цей підручник не можна розглядати як довідкове видання. Йому властиві особливості монографічного підручника. Відсутність позатекстового відділу (апарату організації засвоєння, ілюстративного матеріалу, апарату орієнтування) означає, що домінує інформаційна функція, а сам підручник не орієнтований на побудову моделі фахівця. У той же час підручник з розвинутим позатекстовим відділом можна розглядати як посібник для реалізації практичних дій.

У сучасних умовах обмеження кількості годин на аудиторні заняття, збільшення годин на самостійну роботу автори навчальних книг почали включати інформацію, яка передбачає самостійний пошук знань, тобто підсилювати роль підручника як засобу для самоосвіти, розвитку креативного професійного мислення. Усе це ускладнює структуру навчальної книги і сприяє підвищенню рояі дидактичної підсистеми.

Основним завданням, яке постає перед автором, є пошук структури твору, від якого залежать ефективність і якість підручника. Структура є внутрішньою формою навчальної книги, яка сприяє розвиткові і висвітленню поставленої проблеми через зміст і сенс підручника. Розробляючи модель підручника, автор повинен виявити в навчальному матеріалі найбільш суттєві для читача відношення і зв'язки, навколо яких буде будуватися зміст книги. Виявлення інформаційних, логічних, психолого-педагогічних, гуманітарних і естетичних зв'язків і відносин забезпечує цілісність структури навчальної книги. Уміння автора реалізовувати структуру витвору навчальної літератури (авторський оригінал) і структуру навчального видання (продукт друку) - значно підвищує ефективність сприйняття тексту, полегшує осмислення і засвоєння інформації.

Мета, яку ставить студент у процесі читання, може бути різною: зрозуміти текст у всіх деталях, зрозуміти його загальний зміст або лише

257

одну тему. Незалежно від виду читання - навчального або пошукового -внутрішня якісна характеристика читання виявляється в психофізіологічних і лінгвістичних особливостях сприйняття тексту. Психофізична особливість фіксує, що виклад, який апелює тільки до інтелектуальних, логічних можливостей студента, не може повною мірою активно сприйматися і стати його особистим досягненням. Потрібні почуття, емоції, які можуть виявити яскраві, конкретні приклади. Вони важливі ще й тим, що надовго запам'ятовуються, а разом з ними і ті риси загальних характеристик, які були проілюстровані.

Лінгвістичні особливості пов'язані з мовою і стилем викладу. Яскрава, образна і багата природна мова у поєднанні з ясною, точною і лаконічною мовою науки покликана виховувати в студентів культуру мови і є своєрідним вступом до наукової мови і наукового осмислення, необхідного для формування фахівця.

Добір і структурування матеріалу підручника.

Реалізація викладених вище функцій підручника можлива при відповідних способах і формах подачі матеріалу в ньому. Добір і структурування матеріалу підручника повинні здійснюватися відповідно до логіки наукових знань, що становлять змістову основу навчального предмета Насамперед, це відповідність логіці і структурі діалектичного методу пізнання, самій суті наукового дослідження, тобто ті основні психолого-педагогічні категорії, що дають можливість сформувати, розвинути і зміцнити навички використання різноманітних прийомів мислення, способів пізнання і методів дослідження. Організація матеріалу в підручнику визначає способи роботи з навчальним матеріалом, характер умінь і навичок, що формуються, а через них і якість знань. Існує прямий зв'язок організації матеріалу підручника з реалізацією його дидактичних функцій і структурою розташованого в ньому навчального матеріалу.

Основу змісту і структури навчальних дисциплін у ВНЗ становлять фундаментальні теорії відповідних наук. Виходячи з розуміння теорії як

258

системи знань, пронизаної вихідними положеннями й об'єднаної структурно-функціональними зв'язками, а також як основи навчального предмета, її можна розглядати як один з важливих орієнтирів при доборі наукового матеріалу для підручника. При цьому обсяг викладу основ теорії повинен бути необхідним і достатнім для того, щоб висвітлити в змісті науки цілісну структуру теорії. Останнє передбачає наявність у підручнику всіх елементів теорії: групи основних понять, основних законів (постулатів) для дедуктивної теорії наслідків і певного комплексу додаткових знань

При формуванні предметного змісту підручника варто користуватися основами фундаментальної природничо-наукової теорії, що містить: 1) об'єкт вивчення (явища природи і процес науки); 2) предмет вивчення; 3) фундамент (джерело виникнення теорії, ідеальні об'єкти і їх моделі, основні поняття і вихідні категорії, емпіричний базис - наукові факти, що безпосередньо входять у теорію); 4) інструментарій (математичний апарат і засоби логіки); 5) наслідки і їх перевірка; 6) мета використання теорії.

При вивченні закону (закономірності) слід навести: 1) формулювання закону; 2) написання закону в символичній формі з роз'ясненням обгрунтування закону; 3) галузі застосування закону.

При доборі наукового матеріалу для підручника варто керуватися і такою категорією, як „фактор часу". Це означає, що з методичних досліджень повинні бути відомі дані про оптимальний час, необхідний для вивчення тієї чи іншої теми з урахуванням поставленої мети (рівні засвоєння), вироблення умінь як навчальних, так і професійних. Оскільки час вивчення залежить від технології навчання, то повинно бути зафіксовано, скільки часу необхідно на вивчення наукового матеріалу за декількома варіантами.

Важливою дидактичною основою при формуванні предметного змісту є реалізація його виховних можливостей. Ідеться про єдність предметних, світоглядних (наукова картина, процес і методи сприйняття), історико-наукових, методологічних (знання про знання), оцінних знань.

259

Предметна структура підручника, орієнтованого на цілісне сприйняття предмета, забезпечується поділом навчального матеріалу на окремі частини. Назви „частина", „розділ", „глава", „параграф" позначають відповідну ієрархію у визначенні цілого і частини. Виділення, позначення і назви блоків підручника — це найважливіший засіб для розкриття його предметної і логічної структури і необхідна умова цілісного сприйняття дисципліни.

Дидактичні вимоги до блоків підручника:

Основна вимога до підручника — цілісність і оглядовість змісту його основних блоків. Цілісність і оглядовість - це взаємозалежні категорії, які мають свої самостійні ознаки. Цілісність глави, параграфа не завжди призводить до їх оґлядовості (наприклад, якщо в главі дуже багато параграфів), як і оглядовість не завжди передбачає цілісність.

Цілісність глави за складом означає, що вона включає всі елементи змісту освіти (знання, способи діяльності — репродуктивний і творчий, зміст та інші зв'язки між його елементами); усі відповідні програмні питання; усі процесуальні елементи, необхідні для засвоєння предметного змісту. Цілісність глави за зв'язками означає, що в ній є зв'язки різного типу: фронтально-логічні, змістово-логічні, структурно-функціональні, генетичні, міжпредметні.

Глава підручника повинна бути відповідно розбита на частини, що сприяє дохідливості і привабливості візуального сприйняття матеріалу; мати їх логічне ранжирування, що разом „працює" на активізацію пізнавальної діяльності студента, викладача, рецензента й іншого читача. Зупинимося на цих прийомах:

1) у главі повинно бути чітко відображене співвідношення цілого і частини, зазначені і виражені логічне ядро глави, логічні блоки і їх взаємозв'язки;

2) назви великих параграфів повинні бути максимально узгодженими з назвою глави, а підпараграфів - з параграфом;

3) матеріал повинен будуватися за дедуктивно-індуктивнй^

260

принципом - від загального до частини, потім знову до загального, що відповідає закономірності осмислення: синтез - аналіз - синтез (загальне початкове і загальне кінцеве відрізняється одне від одного);

4) у кожній главі доцільна наявність таких елементів, як вступ, висновок, узагальнювальне повторення, завдання протягом глав і наприкінці них.

Кожен структурний компонент підручника виконує відповідні функції керування пізнавальною діяльністю студентів. Так, вступ (передмова) і структурно-логічна схема підручника виконують роль засобів орієнтування. За їх допомогою реалізуються мотивація, стимулювання й організація навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Вступ або передмова повинна складатися з двох частин - власне змістовної і методичної. У змістовній частині розкривається задум глави, визначаються її межі, вказуються її логічне ядро і блоки. У методичній частині розкриваються логіка руху думки при передачі змісту, наводяться можливі варіанти його викладу в інших навчальних засобах, що становлять СШЗН з цієї дисципліни. Висновок містить у собі узагальнення наведеного навчального матеріалу, обґрунтовується перехід до наступної глави.

Текст виконує керівну функцію - формування науково-теоретичного мислення студентів, а також є своєрідним орієнтуванням при розкритті різних проблем навчального предмету. У тексті наводяться загальні і часткові підходи, що розкривають концептуальні положення, закономірні й емпіричні залежності, які необхідно засвоїти.

У підручнику необхідно проектувати види діяльності студентів, пов'язані з формуванням умінь і прийомів систематизації.

Можливим посиланням реалізації цієї складової діяльності повинні бути вправи на порівняння, аналіз вибору, виділення основного і Диференціювання другорядного навчального матеріалу, встановлення взаємозв'язків, групувань, класифікація й узагальнення елементів навчального ^Матеріалу. Ці функції можуть виконувати спеціальні тексти, що містять

261

проблемні завдання і зразки їх виконання. Таку мету можуть реалізувати завдання на складання класифікаційних схем, таблиць, що систематизують засвоєння знань з виділенням параметрів змістових і структурних зв'язків.

Крім текстового вираження навчальної інформації в підручниках, зокрема інженерно-технічного напряму, важливе місце належить і іншим структурним компонентам, які сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів, систематизації ними знань за допомогою візуально-образного сприйняття. До таких компонентів систематизації знань належать ілюстрації різних видів, схеми, графіки, таблиці, що ілюструють зміст проблеми, аркуші опорних сигналів (АОС) основного змісту параграфа, теми, глави. Систематизації знань сприяють типові схеми, що ілюструють зміст необхідного блоку взаємозалежних питань у вигляді алгоритмів розрахунків, розкриття сутності теорії, законів і закономірностей, проведення експериментів та ін.

Текст матеріалу підручника, як уже було сказано, поділяється на глави і параграфи. Структура параграфа повинна бути у своїх межах також цілісною і доступною для студента (за складом і зв'язками). Параграф будується з урахуванням поставленого завдання і його значення в змісті глави або всієї книги. Далі розкриваються можливі шляхи виконання цього завдання. Такий підхід допомагає студентам міркувати, осмислювати навчальний матеріал разом з автором підручника. Для закріплення знань і використання їх для вироблення умінь необхідні проблемні завдання, запитання - усе це допомагає опанувати прийоми діалектичного мислення, стратегію і тактику наукового дослідження.

Особливим моментом організації параграфа в посібниках є дозування навчального матеріалу, орієнтоване на підготовленість потенційного читача книги.

262

6.4. Опорний конспект

З попередньої інформації видно, що методи навчання як блок педагогічної технології пов'язують роботу викладача з навчально-нізнавальною діяльністю студентів, а бінарну (двосторонню) функцію в цій справі виконують раціонально дібрані засоби навчання. Інакше кажучи, ефективність технології навчання перебуває у прямій залежності від якості СІПЗН, а якість останньої залежить, насамперед, від того, як повно і глибоко відображений у ній зміст предмета. Іншою ознакою якості дидактичних засобів, але з позиції функціональної, є їх науково-методичне обґрунтування. Воно значною мірою обумовлює удосконалення предметної технології навчання.

Таким чином, у системі засобів навчання, з одного боку, відображується науковий зміст навчального предмета, а з іншого боку -вона є фундаментом для побудови дидактичної системи вивчення цього предмету. Прагнення до більш ефективної технології стимулює створення більш досконалих або нових засобів навчання - ось вона, бінарна залежність. Думка про те, як найкраще подати матеріал, завжди призводила до поглиблення аналізу навчального матеріалу -інструментарію, що сприяє виявленню раніше невідомих зв'язків, що допомагає побачити нові аспекти при вивченні того чи іншого явища, предмета, закону.

Зміст навчання і дидактичні засоби за своєю природою діалектичні. Засоби навчання, призначені для проблемного викладу навчального матеріалу, повинні істотно відрізнятися за структурою і змістом від засобів, що використовуються при інформаційно-рецептивному методі. З ^Іх Допомогою студенти не лише сприймають і усвідомлюють готові ^НаУкові знання, але й знайомляться з методами наукового пізнання в

^пРоцесі розв'язання суперечностей, що породили ту чи іншу проблему. т °^МУ при розробці змісту засобів навчання в них повинні бути відображені

263

матеріали, пов'язані зі способами постановки проблем, з висуванням гіпотез, їх перевіркою і знаходженням оптимальних шляхів вирішення цих проблем. Дещо іншим повинен бути зміст засобів навчання при використанні евристичного методу викладу навчального матеріалу. У цьому випадку для вирішення поставленої проблеми залучаються студенти. А це означає, що в засобах повинні бути відображені лише передумови до постановки проблеми і такий образний і текстовий матеріал, що спонукає студентів до активного пошуку її вирішення. Опорний конспект і його розробка.

Опорний конспект (ОК) - це наочна схема, у якій закодований основний зміст навчального матеріалу, який підлягає вивченню в його істотних зв'язках і відношеннях, або це засіб навчання у вигляді компактної, одномоментно доступної для огляду, що легко запам'ятовується і відносно швидко відтворюється, графічної схеми, у якій подана система значеннєвих блоків із закодованим у ній основним змістом навчального матеріалу певного обсягу.

Сутність ОК - система опор у вигляді ключових слів і фраз, абревіатур, малюнків, графіків, креслень, формул, умовних знаків та інших способів кодування, що дозволяє подати основний зміст навчального матеріалу в ході його вивчення і застосування як цілісний, логічно завершений образ.

Основне призначення ОК - активізація пізнавальної діяльності студентів, тобто інтенсифікація навчання шляхом створення сприятливих умов для ефективного протікання процесів сприйняття, запам'ятовування і мислення. У створенні таких умов вирішальну роль відіграє можливість ОК сприяти утриманню у свідомості людини в потрібний момент великої за обсягом і цілісної за своїм характером навчальної інформації ³ понятійним апаратом, що її стосується.

264

З наведених визначень, сутності й основного призначення ОК випливає його розуміння як одного з компонентів СІПЗН. Воно полягає в наступному:

1. ОК як матеріальний носій навчальної інформації, що має значеннєве навчальне навантаження з певної дисципліни, є елементом інформаційної системи, що відображує структуру курсу і внутрішню логіку наукового змісту кожної його значеннєвої частини.

2. Особливість ОК полягає в тому, що в цьому засобі навчання кодується досить великий обсяг навчального матеріалу. Це може бути зміст теми, розділу, частини курсу або навчальної дисципліни в цілому. Важливо відзначити, що збільшення обсягу охоплюваного ОК навчального матеріалу не повинно призводити до деформації таких його характеристик, як компактність, одномоментна видимість, здатність до легкої фіксації і швидка відтворюваність. Виконання цієї вимоги досягається шляхом створення такої системи ієрархічно побудованих опорних конспектів, у яких у міру збільшення обсягу охоплюваного ОК навчального матеріалу здійснюється його укрупнення й узагальнення. При цьому тематичні ОК стають ніби блоками опорних конспектів за розділами, вони у свою чергу -блоками опорних конспектів частин курсу, останні ж - блоками опорних конспектів з навчальної дисципліни в цілому.

3. В ОК відображуються в закодованому вигляді не всі, а лише основний зміст навчального матеріалу, що підлягає вивченню, - його основа. Так, наприклад, у тематичному ОК це, насамперед, основний зміст теоретичного матеріалу певної теми: проблема, вирішенню якої присвячується її вивчення; ознаки, покладені в основу угруповання навчальних елементів, питання теми; формулювання законів і закономірностей; механізми різних процесів, фізична сутність явищ, основні поняття, теореми, правила, формули, факти, алгоритми способів Діяльності та інший принципово важливий для розуміння і досягнення мети навчання матеріал теми. В ОК, що охоплюють навчальний матеріал

265

більшого, ніж тема, обсягу, робиться акцент на узагальнене системне розкриття основних ідей і проблем, явищ і процесів, знання яких дозволяє здійснити досить складні види теоретичної і практичної діяльності.

4. Винятково важливим при створенні і застосуванні ОК є урахування, відображення і використання істотних зв'язків і відношень між навчальними елементами, що містяться в ньому, і між їх блоками (питаннями, темами та ін.). Допущені тут помилки можуть звести нанівець дидактичну цінність ОК, перетворити його в інструмент зубріння і бездумного

відтворення. І навпаки: правильно побудована і зафіксована в ОК система зв'язків створює сприятливі умови для глибокого продумування навчального матеріалу, його проблемного подання, ефективного засвоєння, творчого використання в навчальній і практичній діяльності.

Основним для виключення негативних сторін в ОК є усебічність його розгляду як засобу навчання. У цьому розумінні від ОК потрібне таке відображення в ньому змісту навчального матеріалу і системи зв'язків, при якому: 1) чітко проглядалися б як загальна кінцева мета, так і сукупність часткових взаємозалежних цілей, що ведуть до її досягнення; 2) розкрилася б внутрішня логіка відображуваного змісту не лише через його формально-логічні, але й через дидактичні зв'язки і відношення, що ґрунтуються на ідеї єдності (тотожності) діалектики, логіки і теорії пізнання, що відкриває шлях до пізнання істини через виявлення й аналіз суперечностей, формулювання і вирішення проблем (останнє - суперечності і проблеми -необхідно виділяти особливо); 3) використовувалися б у якості основних значеннєвих, насамперед, генетичні зв'язки між фрагментами навчального матеріалу, а також інші, хоча і менш важливі, але значущі з погляду ефективності протікання психічних процесів асоціативних і структурних зв'язків; 4) було б можливим варіативне багатоцільове застосування ОК У різноманітних педагогічних ситуаціях, визначених закономірностями

266

пізнавальної діяльності і зафіксованих у послідовності етапів інтенсивного навчання.