3.2.4 Освіта як послуга
Послуга (менеджмент) у сфері освіти і виховання має ряд особливостей, пов'язаних з особливостями сфери послуг в цілому. Основними з них є (за Підкасистим Н.П. [31]).
• тісна взаємодія з клієнтами: персонал навчально-виховних закладів прямо обслуговує своїх споживачів;
■ необхідність диференціації і навіть індивідуалізації послуг (виконання індивідуальних, мікро групових чи групових замовлень);
■ бажання споживачів отримувати відносно невеликі обсяги послуг;
■ низькі бар'єри надходження;
■ визначення потужності виробництва за піковими попитами;
■ залежність функціонування від поведінки споживачів;
■ проблемність (а часто й неможливість) створення запасів;
■ складність визначення параметрів якості;
■ необхідність володіння досконалими навиками роботи зі споживачем;
■ складність визначення ефективності роботи персоналу;
■ наявність ряду місцевих регуляторів, що суттєво впливають на хід і результати навчально-виховного процесу.
111
У будь-якому виробництві, в тому числі і педагогічному, для вирішення поставлених завдань потрібні певні ресурси. Ресурси — це можливості, якими володіє система. Вони задають діапазон вибору, визначають кількість і якість послуг (рис. 3.4). Прийнято виділяти такі види ресурсів.
■ технічні (особливості виробничого обладнання, основних і допоміжних матеріалів та ін.);
■ технологічні (динамічність методів технології, наявність конкурентноздатних ідей, наукові початки);
■ кадрові (кваліфікаційний, демографічний склад персоналу, його здатність адаптуватися до зміни завдань організації);
■ просторові (характер виробничих приміщень, території підприємства, комунікацій, можливість розширення);
■ ресурси організаційної структури управління (характер і гнучкість керівної системи, швидкість проходження керівних впливів та ін.);
■ інформаційні ресурси (характер інформації про саму організацію і зовнішнє середовище, можливість її поповнення і підвищення достовірності).
Якщо проаналізувати педагогічну систему з цієї точки зору, то в ній виявляться певні нові можливості, яким раніше не надавалось достатньої уваги. Перш за все, це ефект синергії (складання зусиль в одному напрямі), що виникає в результаті узгодженої взаємодії (використання) всіх ресурсів. При цьому з'являються нові властивості, яких кожен окремий вид ресурсів не має. Без цієї взаємодії кожний окремий ресурс не може розкритися: можливості нових технічних засобів навчання, наприклад, не можуть бути реалізовані без відповідної кваліфікації педагогів.
Основним завданням менеджера освіти є поєднати в одному спільному процесі людські, матеріальні і фінансові ресурси для досягнення поставленої мети.
112
Рис. 3.4. Ресурсне забезпечення освітніх послуг
3.2.5 Освіта як результат: грамотність - освіченість — професійна компетентність - культура - менталітет
Освіта в своїй якісній характеристиці - це не тільки цінність, система або процес. Це - за самим своїм значенням ще й результат, який фіксує факт привласнення і державою, і суспільством, і особистістю всіх тих цінностей, які народжуються в процесі освітньої діяльності і такі важливі для економічного, етичного, інтелектуального стану „споживачів продукції" освітньої сфери - держави, суспільства, кожної людини, всієї цивілізації в цілому.
Грамотність. Школа готує людину до життя і праці. Природно виникає запитання: яким повинен бути той мінімально необхідний рівень знань, умінь, навичок, творчих, світоглядних і поведінкових якостей особистості, який необхідний для включення в різноманітні види діяльності і взаємин і є стартовою основою для подальшого безперервного розвитку особистості?
113
Відповідь на це запитання передбачає звернення до досить розповсюдженої категорії „грамотність".
Грамотна людина - це, перш за все, людина, підготовлена до подальшого збагачення і розвитку свого освітнього потенціалу. Грамотність забезпечує людині певні стартові можливості. Соціальна справедливість вимагає, щоб ці можливості були рівними для всіх людей, незалежно від їх індивідуальних особливостей. Найважливіша власне педагогічна характеристика грамотності — доступність оволодіння нею для всіх і кожного, за винятком невиправних випадків патології у фізичному і психічному розвитку людини.
З викладеного вище короткого аналізу категорії „грамотність" випливає, що традиційні уявлення про те, що формування грамотності є винятково прерогативою школи, причому переважно лише її початкової ланки, потребують суттєвих коректив. За тих часів, коли грамотність зводилася лише до оволодіння елементарними навиками читання, рахунку і письма, справді можна було обмежитися початковою ланкою загальноосвітньої школи. Але таке уявлення безнадійно застаріло. Поява феномена функціональної грамотності, який звичайно розглядається на фоні справедливо критикованої масової (в тих чи інших галузях) функціональної безграмотності, істотно розширила тимчасові рамки набуття людиною тих чи інших складових грамотності.
Концепція безперервної освіти, яка так активно провадилася в життя в багатьох країнах світу і в Україні, пов'язана не лише із суто професійною післядишюмною освітою дорослих в цілях підвищення їх професійної кваліфікації або професійної перепідготовки. Не менше значення в межах цієї концепції відводиться і питанням ліквідації загальної і функціональної неграмотності, надання кожній людині на будь-якому етапі її життєвого шляху можливостей для ліквідації прогалин у своєму освітньому статусі.
Освіченість. Грамотність і освіченість - категорії однопорядкові у структурному відношенні, але зовсім не тотожні. їх склад однотипний, але
114
відсутність тотожності пояснюється очевидними відмінностями, перш за все, кількісного характеру, в обсязі, широті й глибині відповідних знань, умінь, навиків, способів творчої діяльності, світоглядних і поведінкових характеристик.
Освіченість - це грамотність, доведена до суспільно і особистісно необхідного максимуму. Освіченість передбачає наявність досить широкого кругозору з різних питань життя людини і суспільства. Але разом з тим вона передбачає і досить визначену вибірковість за глибиною проникнення і розуміння тих чи інших питань. Саме тому професійно зорієнтована освіченість повинна будуватися на широкій загальноосвітній основі. Неможливо бути освіченим у тій чи іншій галузі, не будучи грамотним в ній. Структура освіченості в особистісному плані фактично відтворює структуру грамотності, але наповнення кожного компоненту конкретним змістом виявляється істотно різним. Об'єктивна необхідність зміни структури і змісту освіченості призводить до відповідних змін структури і змісту грамотності.
Освіченість - категорія, яка характеризується особистісним освітнім здобутком (хоча у принципі можна говорити і про загальний рівень освіченості всього суспільства). Освіта ж (ідеться, перш за все, про загальну освіту) детермінована не лише особистісними, але й державними потребами. Звичайно, за умови нормативного визначення структури загальної освіти автоматично визначається і структура необхідної грамотності. Але структура грамотності може бути і ширшою за структуру суспільного розвитку загальної освіти, що вимагається на цьому етапі.
Компоненти масової грамотності можуть до певного часу виявитися непотрібними, вони ніби чекають своєї години, визначаючи своєрідний резерв, надлишковість грамотності. Так, наприклад, до певного часу йдеться не стільки про комп'ютерну, інформаційну, екологічну, економічну, психолого-педагогічну, художньо-естетичну, правову,
політичну й інші види функціональної грамотності, але, і в цьому випадку
115
основне - створення передумов для подальшого розширення і поглиблення набутих знань, умінь, навиків та ін.
Часовий інтервал між відповідними видами грамотності й освіченості не повинен бути надто великим, оскільки фактична непотрібність тих чи інших компонентів функціональної грамотності неминуче призводить до їх старіння, знецінення, а отже, - до немотивованого перевантаження учнів.
Професійна компетентність. Загальна освіта, як і грамотність, - не самоціль. В умовах природного розподілу праці кожній людині доводиться самовизначатися у виборі тієї чи іншої професії або спеціальності. Важливо враховувати, проте, не лише економічну ефективність розподілу праці, але й особистісні потреби якнайповнішої життєвої самореалізації відповідно до своїх здібностей та інтересів. Ясно, що така самореалізація можлива лише в обмеженій сфері трудової діяльності, в якій людина повинна бути професійно компетентною.
Звичайно, людина може виявити свою індивідуальність і реалізувати свій освітній потенціал у декількох різних сферах, але і в цьому випадку слід говорити вже не стільки про професійну компетентність, скільки про загальну обдарованість особистості, здатної однаково успішно мислити і діяти в різних галузях науки, культури, мистецтва та ін.
Категорія „професійна компетентність" визначається, головним чином, рівнем власне професійної освіти, досвідом та індивідуальними здібностями людини, її мотивованим прагненням до безперервної самоосвіти й самовдосконалення, творчим і відповідальним ставленням до справи. „Ембріони" всіх цих якостей повинні бути присутні не тільки в структурі і змісті загальної освіти, але й у структурі грамотності. По-перше, це та сама функціональна грамотність, якої потребують і яка актуалізується на власне професійному рівні, а, по-друге, це ті її компоненти, які можуть бути віднесені не стільки до предметного змісту, скільки до тих якостей особистості, які формуються: відповідальності,
116
творчості, допитливості, наполегливості, прагнення до отримання нових знань, естетичного сприйняття дійсності і, звичайно ж, до високої моральності, без якої немислимий справжній професіонал своєї справи.
Культура. Професійна компетентність у якій-небудь сфері діяльності - необхідний компонент залучення людини до культури у широкому розумінні. Поняття „культура" трактується по-різному. Але за усіх відмінностей і нюансів найістотнішими її атрибутами визнаються глибоке, усвідомлене і шанобливе ставлення до спадщини минулого, здатність до творчого сприйняття, розуміння і перетворення дійсності в тій чи іншій сфері діяльності і взаємин.
Культура (зовсім не обов'язково гуманітарна, художня, однаковою мірою це стосується і культури технічної, економічної, правової, політичної та ін.) — найвищий вияв людської освіченості й професійної компетентності. Саме на рівні культури може якнайповніше виявитися людська індивідуальність. Природно, що цей рівень результативності освіти повинен стати об'єктом підвищеної уваги не лише професійних культурологів, але й педагогів, які потім шляхом дедуктивного розповсюдження відповідних змістових компонентів культури можуть запропонувати відповідні моделі професійної компетентності, загальної освіченості й грамотності.
Менталітет. Найвища цінність освіти та її ієрархічно найвища мета - формування менталітету особистості і соціуму. Менталітет — квінтесенція культури. В ньому втілюються глибинні основи світосприйняття, світогляду і поведінки людини. Саме менталітет зумовлює конкретні вчинки людей, їх ставлення до різних проявів життя суспільства. Цілком зрозуміло, що результат освіти зрештою повинен оцінюватися не лише за безпосередніми, спостережуваними і жорстко контрольованими (точніше, такими, що підлягають такому безпосередньому контролю й оцінці) параметрами ефективності педагогічної діяльності. Зрештою, важлива оцінка і за віддаленими
117
результатами цієї діяльності, на рівні ментальних пріоритетів і переваг конкретного соціуму, але з урахуванням динаміки загальнолюдських цінностей та ідеалів і змінних критеріїв реального матеріально-духовного прогресу і людини, і суспільства.
Цілком природно, що в структурному ланцюжку результативності освіти - „грамотність" - „освіченість" - „професійна компетентність" -„культура" — „менталітет" - саме менталітет посідає ієрархічно вищий щабель, зумовлюючи зміст всіх інших ланок цього ланцюжка.
Менталітет, ментальність (від лат. mentalis - розумовий, духовний) -сукупність переконань, поглядів і умонастроїв, утілених в традиціях, у звичаях і ритуалах, характерних для певної соціальної, національно-етнічної або територіальної спільності, що відображає особливості психічного складу й способу мислення її членів, це і відрізняє їх від інших спільностей в цьому історичному аспекті.
Менталітет не ідентичний категоріям „свідомість", „поведшкові установки" та ін. Він характеризує глибинні, критерійні підстави особистісних і суспільних ставлень до різних сторін життя, поведінки і вчинків. Можна стверджувати, що менталітет є критерійною основою особистісної і суспільної свідомості.
У зв'язку з цим слід розрізняти:
■ індивідуальний менталітет - на рівні конкретної людини, конкретної особистості;
■ суспільний менталітет на рівні груп, колективів, товариств, відмінних за національно-етнічними, класовими, професійними, віковими та іншими ознаками;
■ менталітет соціуму - на рівні суспільства в інтегральному розумінні, яке об'єднує всі співтовариства, колективи і групи, всіх індивідів, які входять до нього, тобто на рівні всього народу, що проживає і життєтворить у цій країні, в цьому соціокультурному середовищі, що
118
історично склалося, і безперервно відтворюється у поколіннях, що змінюють одне одного.
На відміну від індивідуальної і суспільної свідомості, менталітет не обмежений лише когнітивною, психофізіологічною сферою існування.
Менталітет - категорія, саме в соціальній сфері, а зовсім не тільки на рівні свідомості, самосвідомості або підсвідомості особи, формуються ті критерійні підстави і цінності, з якими людина свідомо або підсвідомо звіряє своє ставлення до життя, своя поведінка і вчинки. Саме глибинні, „кореневі", відносно стійкі, стабільні ментальні якості і характеристики, а зовсім не рухомі й конформістські „гнучкі" елементи індивідуальної і суспільної свідомості, чутливі до всіляких маніпуляцій і деформацій і тому скороминущі в часі, є об'єктами соціального успадкування і зберігаються в довготривалій соціальній пам'яті, що зумовлює зміст і структуру соціально-генетичного коду і особистості, і суспільства.
Менталітет - це не стільки результат людських взаємин і поведінки, скільки очікування цього результату, який повинен відбутися на основі релігійних, філософських, історичних, культурологічних, економічних, науково-технічних, політичних, етичних і освітньо-виховних доктрин, які його зумовлюють, а також того життєвого устрою, який, з одного боку, детермінує ці доктрини, а з іншого - сам змінюється під впливом цих змінних у часі доктрин, випробовуючи їх формуючий вплив.
Якщо стосовно особистості менталітет все ще зберігає примат своєї соціально-психологічяої, когнітивної сутності, і в цьому розумінні близький до категорії „суспільна свідомість", відображуючи, перш за все, критерійні, власне соціальні основи індивідуальної свідомості, то відмінності між суспільним менталітетом і суспільною свідомістю виявляються вже дуже суттєвими. Це виявляється, перш за все, в асинхронності існування індивідуального і суспільного менталітету.
В суспільному менталітеті і менталітеті соціуму стосовно певного покоління завжди існують ті елементи, які продуковані минулими
119
поколіннями людей. При цьому індивідуальний менталітет людей, що нині живуть, далеко не завжди відображує пріоритети ментальності суспільства, яке існує лише синхронно з цими конкретними людьми. Нерідко перевага надається пріоритетам епох, що вже минули або навіть (на рівні ідеалів, надій, вірувань) ще не настали.
Звідси випливає серйозний світоглядний висновок: взаємозв'язок індивідуального і суспільного менталітетів у певному тимчасовому інтервалі (в часі) дуже відносний, а процеси індукції і дедукції у формуванні відповідних елементів індивідуальної і суспільної ментальності можуть бути істотно зміщені в часі.
Звичайно, суспільний менталітет і менталітет соціуму як суб'єктивна реальність, як духовна субстанція, мають сенс лише за наявності реальних або хоча б потенційних суб'єктів їх сприйняття - людей. Але зовсім не обов'язково саме тих людей, які самі брали участь у створенні і збагаченні суспільного менталітету і менталітету соціуму буквально. В своєму опредмеченому вигляді менталітет з суб'єктивної реальності перетворюється на цілком об'єктивну реальність, якої, у свою чергу, можуть потребувати інші люди, інші покоління, яка може сприяти формуванню або зміні їх індивідуального і суспільного менталітету і, таким чином, знову стати реальністю суб'єктивної...
Саме так, на основі передачі з покоління в покоління об'єктивно-суб'єктивних цінностей і прояву менталітету здійснюється зв'язок часів, спіралевидне сходження до все нових і нових вершин людської духовності, наступність соціально-генетичного коду і соціальної пам'яті народу.
Але, як у випадку свідомості у суспільному розумінні, суспільний Менталітет - це, перш за все, менталітет груповий, колективний, який належить людському співтовариству, спільності людей, об'єднаних на підставі якихось ознак: національно-етнічних, класових, вікових, професійних та ін. Природно, що, залежно від цих підстав і від масштабів співтовариства, колективу, групи, в один і той самий час або в іншому
120
суспільстві в інтегральному розумінні, інакше кажучи, в соціумі може існувати безліч не лише індивідуальних, але й локально-суспільних менталітетів. Ітися, отже, може і повинно про певну матрицю групових, колективних, але у будь-якому випадку, суспільних менталітетів, що розрізняються за масштабністю і за якісними ознаками, що умовно фіксуються ніби на вертикальній і горизонтальній осях матриці.
Саме множинність суспільних менталітетів в одному і тому ж соціумі змушує ввести і використати, разом з категорією „суспільний менталітет", ще більш масштабну категорію - „інтегральний менталітет соціуму".
Будучи суспільним за своєю сутністю, менталітет соціуму відображує ті інваріантні характеристики індивідуальних і суспільних менталітетів, які дають найбільш загальне і досить стабільне в часі уявлення про духовний світ, ціннісні пріоритети і світоглядні установки всього народу, який створює певний соціум, його мотиваційних прагнень і потенційної поведінкової активності.
Будучи найістотнішою характеристикою соціуму, виражаючи критерійні основи індивідуальних і суспільних свідомості й світоглядів, менталітет соціуму зумовлює інваріантні компоненти парадигм суспільного розвитку, життєдіяльності і життєтворчості людей, що змінюють одна одну. В цьому випадку він виконує неформальну нормативну функцію регулювання світоглядних і поведінкових механізмів суспільного життя народу.
Менталітет соціуму відіграє вирішальну роль в поведінці народних мас. Саме він породжує, зрештою, геополітичні і соціально-економічні зсуви історичного масштабу в розвитку відповідних соціумів і всієї людської цивілізації. Тому основної уваги в подальшому викладі надано цьому виду менталітету. Це тим більше виправдано, що, кажучи про взаємодію та інтеграцію соціумів, ми маємо на увазі, перш за все, взаємодію та інтеграцію не стільки індивідуальних або локально-
121
суспільних менталітетів (за всієї важливості і цього завдання), скільки взаємини менталітетів соціумів у цілому.
Менталітет соціуму є найстабільнішою в часі духовною субстанцією, властивою певному соціуму. Це дозволяє з виправданим оптимізмом апелювати саме до цієї категорії при розгляді найістотніших проблем розвитку, взаємодії і духовної інтеграції соціумів. Що ж до ціннісних пріоритетів освіти, то і в цьому випадку апеляція до менталітету соціуму в інтегральному розумінні цілком виправдана, оскільки, зрештою, вищою цінністю й ієрархічно вищою метою освіти є саме ментальні характеристики особистості і соціуму в їх природному взаємозв'язку і взаємозалежності.
Менталітет соціуму як, поза сумнівом, духовна субстанція знаходить своє матеріалізоване втілення в культурі.
Культура - основа менталітету будь-якого соціуму, його своєрідний еквівалент, що знаходить віддзеркалення в численних матеріальних носіях — книгах, витворах мистецтва, історичних пам'ятках, наукових публікаціях, археологічних свідоцтвах динаміки життєвого устрою та ін.
Фактично, менталітет соціуму - похідне від культури у широкому розумінні, хоча й сам менталітет породжує і змінює культуру.
Пласти культури багатоманітні. Тому надзвичайно важливо виділити ті „культуромісткі" й „менталітетомісткі" сфери, які дозволяють знайти початкові, „джерельні" витоки менталітету і, разом з тим, вказати на „технологічно" реальні можливості його пізнання, формування і перетворення.
Культура - цілісне середовище - це величезне цілісне явище, яке рябить людей, що населяють певний простір, з простого населення -народом, нацією. В поняття культури повинні входити і завжди входили релігія, наука, освіта, етичні і моральні норми поведінки людей і держави.
Історія, релігія, філософія, наука, мистецтво і освіта, за всієї своєї досить очевидної неоднорідності, становлять основу культури. Саме ці
122
сфери дозволяють сфокусувати увагу на двох надзвичайно істотних і взаємопов'язаних напрямах у вивченні ментальності соціуму.
Один з цих напрямів можна (звичайно, умовно) назвати вивченням сущого, а інше - вивченням належного.
Насправді, історія, релігія, філософія, наука (і значною мірою їх природний симбіоз, синтез) створюють своєрідне пізнавальне поле для вивчення сущого, тих глибинних підстав і світоглядних ідей, які зумовлюють зміст відповідної ментальності. Що ж до мистецтва і, ще більшою мірою, освіти, то ці сфери відрізняються досить чітко вираженою нормативністю і дозволяють судити про те, чому і як саме формувалася (і формується нині) та чи інша ментальність соціуму, яким чином, за допомогою яких технологій змістові основи ментальності переходять у відповідні параметри світогляду й очікуваної поведшки людей.
Таким чином, апеляція до вказаних вище сфер дозволяє розраховувати на пізнання і зміст ментальності соціуму і процесу її становлення, що передбачається процесом освіти, тобто освіченістю соціуму.
Освіченість - особистісна якість, що характеризує, якою мірою людина засвоїла і перетворила на своє надбання наявний у суспільстві соціальний досвід, перш за все, досягнення науки і культури.
3.3. Освітній процес як педагогічна система
У вищій школі освітній процес здійснюється через реалізацію основних принципів освіти у педагогічній системі, шляхом використання сучасних педагогічних технологій, активну діяльність викладачів тощо (рис.3.5). З Рис. 3.5. видно, що модель педагогічної системи складається з таких взаємопов'язаних компонентів: мети навчально-виховної і розвиваючої діяльності; змісту цієї діяльності (який фіксується в навчальних планах, програмах, підручниках, навчальних посібниках,
123
Рис. 3.5. Структурна модель педагогічної системи
комп'ютерних навчальних програмах, різноманітних відео-інформаційних, телекомунікаційних та ін. засобах);методів навчання, виховання і розвитку учнів, технології освітньої діяльності у процесуальному розумінні); засобів, що використовуються в педагогічному процесі; організаційних форм, у яких освітня діяльність реалізується з тим або іншим ефектом, що підтверджується відповідними методами контролю.
Мабуть, найбільш доцільно апелювати до досить широкого поняття „педагогічна система", перш за все, для загальної характеристики і критерійної, теоретичної оцінки навчально-виховної, науково-педагогічної (дослідницької) та управлінської діяльності в інтеграційному розумінні, у відповідних соціальних умовах, тобто на рівні всього суспільства, соціуму. 124
Тільки в цьому випадку поняттю „педагогічна система" може бути надано гідного цього глобального поняття не тільки суто педагогічного, але й соціально-культурного значення, яке підкреслює першочергове значення цієї системи для розвитку соціуму, для реалізації його найважливішої особистісно-творчої функції.
Основне слово в пропонованому трактуванні поняття „педагогічна система" - підхід. Справа в тому, що за всієї своєрідності, неповторності і численності рівневих і профільних навчально-виховних систем в самому підході до цілепокладання, добору змісту і до вибору методів, засобів та організаційних форм освітньої діяльності є чимало загального, інваріантного, характерного для певного етапу розуміння ефективності власне педагогічного процесу і найвірогідніших тенденцій його удосконалення в майбутньому.
Саме підхід до обґрунтування всіх компонентів навчально-виховних систем втілює в собі методологічні орієнтири реалізації відповідних стратегічних доктрин освіти. Зрозуміло, і сам підхід може бути не єдиним, він допускає, і навіть припускає альтернативність в освітніх стратегіях, що використовуються.
З цих позицій під системою можна розуміти і такий складний об'єкт, як вся система народної освіти або як будь-яка освітня установа, оскільки вона складається з безлічі пов'язаних між собою елементів, упорядкованих за відносинами і таких, що характеризуються єдністю загальних цілей функціонування.
Освіта за своєю сутністю - це процес. Процес руху від цілей до результату, процес суб'єктно-об'єктної і суб'єктно-суб'єктної взаємодії педагогів зі студентами, коли учень, студент, слухач у міру все більш активної, глибокої і всебічної участі в процесі навчання й учіння, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку перетворюється з досить пасивного об'єкта діяльності педагога у повноправного співучасника, іншими словами, в суб'єкт педагогічної взаємодії. Причому
125
взаємодії (спілкування, комунікації) не тільки педагога з студентами, але студентів між собою.
Педагогічний процес проходить у певних організаційних формах (індивідуальних, групових, колективних) із залученням найрізноманітніших засобів освіти - навчальних і методичних текстів, наочних посібників, комп'ютерів з відповідним технічним і програмно-педагогічним забезпеченням, технічних аудіо- і відеозасобів, апаратури дистанційного (телекомуніка-ційного) навчання та ін.
Освітній процес (рис. 3.6.) специфічний за своєю цілеспрямованістю. І в своєму змістовому, і в організаційному аспекті він залежить від поставлених цілей та очікуваних результатів освітньої діяльності. В цьому розумінні можна говорити про досить жорстку технологізацію цього процесу, оскільки діяльність педагога у своїй основі детермінована, визначена початковою необхідністю досягнення поставлених мети навчання, виховання і розвитку студентів в органічній триєдиності цих педагогічних акцій, що взаємно доповнюють одна одну, в їх цілісності.
Інакше кажучи, сучасні технології навчання є системним підходом до проектування, реалізації, оцінки, корекції і подальшого відтворення процесу навчання. Системний і широкоплановий підхід визначає технологію навчання як педагогічну категорію, орієнтовану на удосконалення дидактичної практики, яка є вирішальним свідченням на користь її ефективності.
Отже, технологія навчання - це системна категорія, орієнтована на дидактичне застосування наукового знання, наукові підходи до аналізу й організації навчального процесу з урахуванням емпіричних інновацій викладачів і спрямованості на досягнення високих результатів у професійній компетенції і розвитку особистості студентів. Структурними складовими такої системи є:
126
Рис. 3.6. Структура навчального процесу
■ мета навчання;
■ зміст навчання;
ш засоби педагогічної взаємодії, у тому числі мотивація пізнавальної діяльності студента;
■ організація навчального процесу;
127
■ студент;
" викладач;
■ результат діяльності (у тому числі рівень професійної підготовки).
Таким чином, технологія навчання передбачає управління
дидактичним процесом, який включає в себе організацію діяльності студента і контроль цієї діяльності. Ці процеси безперервно взаємодіють: результат контролю впливає на зміст керівної дії, тобто змінює подальшу організацію діяльності на користь досягнення цілей, визначених на основі освітніх стандартів.
Останнім часом, особливо у зв'язку з інтенсивним розвитком інформатики і комп'ютерної техніки та їх активним проникненням у сферу освіти, все частіше доводиться стикатися з суто інформаційним підходом до розуміння самої сутності процесу освіти. При цьому передбачається, що освітній процес — це своєрідний канал передачі інформації від учителя, викладача або навіть автоматизованого комплексу, який його замінює, виступає джерелом освітньої інформації, до учня, студента, узагальнено кажучи, слухача, який є споживачем цієї інформації. Звідси і словосполучення, яке досить міцно затвердилося в сучасній теорії освіти і в педагогічній практиці - інформаційна педагогічна технологія.
Сам по собі факт усе більш широкого використання в педагогічному процесі ідей і методів суміжних наук і технологій отримання, зберігання, селективного добору й оперативного подання споживачу різноманітних видів наукової і навчальної інформації можна б було тільки вітати. Будь-які спроби за допомогою інформаційно-комп'ютерних засобів інтенсифікувати, активізувати, зрештою, оптимізувати багатоскладовий процес засвоєння знань, умінь, навиків, способів творчої діяльності, не кажучи вже про формування всієї палітри ставлень людини до світу і одна до одної, її світосприйняття, світогляду, ментальності, культури поведінки та ін., поза сумнівом, заслуговують ретельного вивчення і підтримки. Але
128
лише в тому випадку, якщо при всій природності і необхідності ефективної передачі інформації не втрачається головне - емоційно повноцінний характер життєдіяльності учнів, заснованої на апеляції до індивідуально неповторного духовного світу кожного з них, життєвого досвіду оцінки і самооцінки явищ, що відбуваються, нехай ще зовсім невеликого, але такого що вже є, відбувся, до критерійних підстав власної поведінки і конкретних вчинків, до безумовних пріоритетів гідності й унікальності особистості.
Педагогічна технологія - це не лише технологія інформаційна, комп'ютерна, заснована на використанні новітніх технічних засобів. На технологічному, фактично, алгоритмічному рівні можуть і повинні розв'язуватися різні цільові, змістовно-процесуальні й контрольно-оцінні (результативні) педагогічні проблеми: структуризація і конкретизація цілей педагогічного процесу, перетворення системи наукових знань у зміст ревіти (що фіксується в навчально-програмній документації) і навчальний матеріал (відображений в навчальних текстах різного вигляду і рівня); аналіз наступності в освіті, міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків; вибір методів, засобів та організаційних форм освітньої діяльності, які є адекватними цілям і змісту освіти і сприяють диференціації освіти, її гуманізації, гуманітаризації, активізації та ін.
Освітній процес відображує властивості, характерні як для навчання, так і для виховання:
■ двосторонність взаємодії педагога, викладача і студента;
■ спрямованість всього процесу на всебічний і гармонійний розвиток особистості;
ш єдність змістовної і процесуальної (технологічної) сторін;
■ взаємозв'язок всіх структурних елементів: мети - змісту освіти і засобів виконання освітніх завдань - результату освіти;
■ реалізацію трьох функцій: розвитку, навчання і виховання людини.
129
Повноцінний інтелектуальний, соціальний та моральний розвиток людини - це результат реалізації всіх функцій освітнього процесу в їх єдності.
Сучасна освіта розвивається у різних напрямах і характеризується такими властивостями: гуманізація, гуманітаризація, диференціація, диверсифікація, стандартизація, багатоваріантність, багаторівневість, фундаменталізація, комп'ютеризація, інформатизація, індивідуалізація, безперервність.
Гуманізація освіти - це орієнтація освітньої системи і всього освітнього процесу на розвиток і становлення відносин взаємної поваги учнів і педагогів, заснованої на повазі до прав кожної людини; на збереження і зміцнення їх здоров'я, почуття власної гідності і розвитку особистішого потенціалу. Саме така освіта гарантує учням право вибору індивідуального шляху розвитку.
Гуманітаризація - це орієнтація на опанування змісту освіти незалежно від його рівня і типу, що дозволяє з готовністю вирішувати основні соціальні проблеми на користь і в ім'я людини; вільно спілкуватися з людьми різних національностей і народів, будь-яких професій і спеціальностей; добре знати рідну мову, історію і культуру; вільно володіти іноземними мовами; бути економічно і юридично грамотною людиною.
Диференціація - це орієнтація загальноосвітніх установ на досягнення учнів або студентів при врахуванні, задоволенні та розвитку інтересів, нахилів і здібностей всіх учасників загальноосвітнього процесу. Диференціація може втілюватися на практиці різними способами, наприклад, через об'єднання у групи учнів за ознакою їх успішності; поділ навчальних дисциплін на обов'язкові і на вибір; поділ навчальних закладів на елітні, масові і призначені для учнів із затримками або відхиленнями в розвитку; складання індивідуальних планів та освітніх маршрутів для
130
окремих учнів або студентів відповідно до інтересів і професійної орієнтації та ін.
Диверсифікація - це широке розмаїття навчальних закладів, освітніх програм та органів управління.
Стандартизація - це орієнтація освітньої системи на реалізацію, перш за все, державного освітнього стандарту -набору обов'язкових навчальних дисциплін у чітко визначеному обсязі годин.
Багатоваріантність означає створення в освітній системі умов вибору і надання кожному суб'єкту шансу до успіху, стимулювання учнів або студентів до самостійного вибору і прийняття відповідального рішення, забезпечення розвитку альтернативного і самостійного мислення. На практиці багатоваріантність виявляється через можливість обирати темпи навчання, досягати різного рівня освіченості, обирати тип освітньої установи, а також диференціацію умов навчання залежно від індивідуальних особливостей учнів або студентів (у класі, групі, індивідуально, за допомогою комп'ютера та ін.).
Багаторівневість - це організація багатоетапного освітнього процесу, що забезпечує можливість досягнення на кожному етапі освіти того рівня освіченості, який відповідає можливостям та інтересам людини. Кожний рівень — це період, який має свої цілі, терміни навчання і свої характерні особливості. Момент завершення навчання на кожному етапі є якісною завершеністю освіти. Наприклад, багаторівнева система вищої освіти орієнтована на три рівні: перший рівень - загальна вища освіта (2 роки), другий рівень - базова вища освіта - бакалаврат (2 роки загальної освіти + 2 роки), третій рівень - повна вища освіта - магістрат (4 роки бакалаврату + 2 роки магістрату).
Фундаменталізація — посилення взаємозв'язку теоретичної і практичної підготовки молодої людини до сучасної життєдіяльності. Особливого значення надається тут глибокому і системному засвоєнню
131
науково-теоретичних знань з усіх дисциплін навчального плану освітньої системи, чи то школа, чи ВНЗ.
Інформатизація освіти пов'язана з широким і все більш масовим використанням обчислювальної техніки та інформаційних технологій у процесі навчання людини. Інформатизація освіти отримала найбільше поширення у всьому світі саме протягом останнього десятиріччя - у зв'язку з доступністю для системи освіти і відносною простотою у використанні різних видів сучасної відео-, аудіотехніки та комп'ютерів.
Безперервність означає не освіту, одержану раз і назавжди, на все життя, а процес постійної освіти - самоосвіти людини протягом всієї життєдіяльності у зв'язку з мінливими умовами життя в сучасному суспільстві.
Освітній процес має діалектичний характер. Тому розвиток освітнього процесу можливий як через вирішення суперечностей, так і еволюційним шляхом — через удосконалення освітньої системи, що склалася. Основною суперечністю освітнього процесу є суперечність між соціальною вимогою до освіченої людини та її рівнем освіти, якістю і типом освіти.
Підстави для розвитку освіти - це нові концепції і моделі освіти на рівні держави або конкретного регіону й окремих освітніх установ; нові державні освітні стандарти; нормативно-правові документи; нові джерела, механізми і форми фінансування; нові системи підготовки і перепідготовки фахівців для освітньої сфери.
Цілком зрозуміло, що численні окремі проблеми організації педагогічного процесу можуть бути успішно вирішені лише на основі глибокого розуміння загальних, принципових особливостей складної і вельми специфічної діяльності педагога.
132
3.4. Основи сучасної дидактики вищої школи
Поняття „дидактика" походить від грецького didaktikos, що означає „вчу", „навчаю". Уперше ввів його в наукове спілкування німецький педагог В. Ратке (1571-1635). В тому ж значенні користувався цим поняттям і великий чеський педагог Ян Амос Коменський, який опублікував у 1657 р. в Амстердамі свою відому працю „Велика дидактика". В ній Я.А. Коменский визначив дидактику як „загальне мистецтво всіх навчати всьому". В її структурі він розглядав і питання виховання, які, як і навчання, трактував як необхідну умову „ формування звичаїв у напрямі всебічної моральності".
Дидактика - це педагогічна теорія, яка дає наукове обґрунтування її змісту, методів та організаційних форм — педагогічних технологій
Сьогодні дидактика (теорія і методика навчання) визначилася в якості галузі загальної педагогіки як „теорія побудови навчального процесу", тобто побудова з погляду теорії навчання, а не життєвого
здорового глузду. Предметом дидактики є учіння як засіб освіти і навчання, які в єдності забезпечують організоване викладачем засвоєння студентами змісту освіти. Дидактика - теоретична й одночасно нормативно-прикладна наука.
В дидактиці як в науковій теорії на основі концептуальних положень будується модель навчання. Моделювання педагогічних явищ і процесів - провідний метод будь-якого теоретичного дослідження, підходу, проекту, конструкції.
Дидактика досліджує особливості навчання стосовно студентів і педагогів, навчальних предметів і педагогічних систем, окремих освітніх установ і цілих соціальних спільнот. В дидактиці як науці виявляються закономірності навчання, визначаються ключові поняття,
133
встановлюються принципи навчання, формується його зміст, пропонуються технології,
форми і методи, які дозволяють здійснювати освітній процес в цілому і а конкретних умовах, контролювати й оцінювати його результати. Дидактика вирішує такі завдання:
■ відповідає на питання „навіщо", „чому" і „як" необхідно навчати;
' описує і пояснює процес і умови навчання;
■ досліджує сутність, закономірності і принципи навчання у зв'язку з вихованням та освітою студентів, їх творчою самореалізацією і розвитком здібностей;
■ визначає педагогічні основи змісту освіти;
■ розробляє нові навчальні системи, освітні технології, форми, методи і прийоми навчання;
ш проектує системи діагностики, контролю й оцінки освітніх результатів;
■ передбачає і прогнозує результати навчання на основі різних концепцій і технологій освіти.
Ці завдання, як уже наголошувалося, враховуються у визначенні предмету дидактики: перед нею навчання виступає об'єктом вивчення і об'єктом конструювання. Навчання є для дослідника об'єктом вивчення, коли він здійснює науково-теоретичну функцію педагогіки. В результаті дослідження він одержує знання про те, як проходить процес навчання, вже реалізований або такий, що реалізується, які його закономірності і в чому полягає його сутність. Іншими словами, такі знання відображують педагогічну дійсність у тому вигляді, в якому вона є. Користуючись філософською термінологією, можна сказати, що це знання про педагогічні факти (явища), про сутність і закономірності педагогічного процесу — педагогічної практики.
134
Це і є дидактика. Термін „педагогічна практика" має широке значення, охоплюючи багато видів діяльності в цій галузі як широкій сфері життя суспільства. Саме в широкому руслі соціальної практики розробляється загальна стратегія освіти на державному рівні, створюються проекти педагогічних процесів, готуються навчальні матеріали та ін. Можна стверджувати, що завданням теорії повинно бути обгрунтування всіх цих матеріалів та їх використання в практиці. Тому необхідна теорія практичної діяльності, в цьому випадку теорія навчальної діяльності.
Дидактика розглядає навчання як засіб передачі соціального досвіду. В результаті навчання та частина досвіду, яка входить у зміст освіти і становить змістову сторону навчання, стає надбанням учня. За допомогою навчання здійснюється підготовка молоді до життя.
Дидактика все більшою мірою стає теоретичною дисципліною. Цьому сприяє розвиток науки, засобів наукового пізнання в цілому. Все -більше застосування знаходять такі методи теоретичного дослідження, як моделювання, ідеалізація і т.д. Застосування системного підходу дозволяє розглядати зміст освіти і процес навчання як єдине ціле. Саме завдяки підвищенню теоретичного рівня дидактика отримує можливість більш ефективно впливати на практику, удосконалювати і перетворювати її.
Наступний крок на шляху до визначення предмету дидактики передбачає виявлення педагогічної сутності навчання. Оскільки дидактика -наука теоретична, а предмет теорії постає перед дослідником як система відносин, потрібно розкрити основне, специфічне для навчання відношення. Взагалі взаємини, що виникають в навчальній діяльності, багатоманітні: викладач - студент, студент - навчальний матеріал, студент — інші студенти. В педагогічній літературі можна зустріти різні думки з приводу того, яке з них слід вважати основним для дидактики. ■Досить поширеною є думка, що таким головним відношенням є ставлення учня до навчального матеріалу, тобто відношення пізнавальне.
135
Справді, навчальне пізнання - невід'ємна характеристика процесу навчання. Якщо розглянути навчання з погляду психології, тобто звертати
основну увагу на те, як студент сприймає і засвоює матеріал, це відношення виявиться основним, як то кажуть, сутнісним. Але якщо подивитися на навчання очима педагогіки, тобто виділити основне в цілеспрямованій діяльності з передачі соціального досвіду, то основним і специфічним для цієї діяльності виявиться інше відношення - відношення між двома
діяльностями - викладач і учінням. Викладання це діяльність тих, хто навчає, а учіння - тих, хто самостійно здобуває знання.
Пізнання може здійснюватися і поза навчанням, а ось взаємопов'язані діяльності викладання і учіння протікають тільки в навчанні. їх єдність визначає і організовує всю систему дидактичних відносин, у тому числі і пізнавальних. Цим характеризується предмет дидактики. Реально при вивченні явищ навчання необхідний облік залежності між трьома об'єктами: викладачем, студентом і навчальним матеріалом.
Іншою характеристикою предмету дидактики є необхідшсть розгляду навчання в єдності з вихованням. Виховна функція навчання полягає в тому, що студент не тільки засвоює знання. Воно повинно сприяти становленню особистості в цілому, формуванню певних моральних якостей, рис характеру. Виховний аспект навчання відображується у змісті освіти, і його необхідно враховувати в дидактичному аналізі.
Потрібно мати на увазі, що зміст освіти реально існує у процесі навчання. В кожній частині цього процесу присутня частина змісту освіти. В кожну хвилину заняття студенти засвоюють певні знання, набувають уміння, навики, взаємини - те, що становить зміст освіти.
136
Істотним є і те, що навчання постає перед дидактикою в двох аспектах - як об'єкт вивчення і як об'єкт побудови, конструювання. Враховувати це — значить свідомо спрямовувати дидактичне дослідження на вдосконалення практики навчання, мати на увазі, що без її вивчення дослідження може виявитися безплідним. У той самий час без розробки теорії рекомендації, адресовані навчальній установі, будуть недостатньо обгрунтованими і не принесуть серйозних покращень.
Навчання може бути об'єктом вивчення і дидакта, і методиста, і психолога, і фахівця з теорії інформації, кібернетики. Але кожен з них виділяє для вивчення в цьому об'єкті своє, ставить різну мету і формулює їх, а також і результати дослідження по-різному. Це означає, що кожен з них працює в своєму предметі. Вони побачать одне і те ж, але кожен буде дивитися на те, що відбувається, крізь призму своєї науки. Дидакт буде думати про те, які загальнодидактичні методи застосовує викладач, які загальні принципи він реалізує. Методист зверне увагу на відповідність способів викладання і змісту навчального матеріалу меті вивчення цього навчального предмета у ВНЗ. Психолога, переважно, можуть цікавити психологічні особливості засвоєння матеріалу студентами, а перед кібернетиком навчання з'явиться як система управління.
Дидактика розглядає свій об'єкт - навчання - в першу чергу як особливий вид діяльності, спрямований на передачу новим поколінням культури, що в певному розумінні те ж саме -соціального і духовного досвіду.
На сьогодні все частіше потрібне об'єднання зусиль учених різних спеціальностей для вирішення складних завдань, що стоять перед теорією і практикою освіти. Саме тому так важливо, щоб кожен учасник цієї роботи чітко уявляв собі свій предмет вивчення,
його особливості і правильно визначив своє місце у спільній роботі.
137
Підбиваючи підсумок, можна виділити такі характеристики предмету дидактики.
Специфічним для цієї діяльності є співвідношення викладання і учіння як дій викладача і студента, що існують в єдності. Інші відносини стають дидактичними такою мірою, якою вони об'єднуються цим відношенням. Наприклад, книга стає підручником, коли вона включається в процес навчання і стає засобом для вчителя й учня.
Для дидактичного аналізу характерним є розгляд змістовної і процесуальної сторін навчання в їх єдності. Наприклад, знання вивчаються не ізольовано, не самі по собі, а разом з методами їх передачі і засвоєння.
Дидактика розглядає навчання також в його єдності з вихованням.
Об'єкт - це елемент дійсності, на яку спрямована пізнавальна діяльність дослідника, а предмет — подальша ланка між суб'єктом і об'єктом дослідження, яка відображує спосіб бачення об'єкта дослідником з позиції науки, представником якої він є.
Маючи на увазі завдання перетворення і вдосконалення практики, дидактика розглядає навчання не тільки як об'єкт вивчення, але і як об'єкт науково обґрунтованого конструювання.
Звертаючись до заголовка цього параграфа, слід підкреслити, що на сьогодні фахівцями з методології науки
досить послідовно проводиться відмінність між поняттями „об'єкт науки" і „предмет науки".
Оскільки об'єктом навчання і виховання є людина, педагогіка
Дискусія.
Чи є дидактикою теорія самоосвіти, де викладач в реальному світі відсутній? Чи існує дидактика „дворового
належить до наук про людину, вона посідає певне місце в системах людинознавства і гуманітарних наук.
З позиції сучасної теорії навчання в структурі дидактичного (навчального) процесу Дпр
138
необхідно чітко розрізняти три його взаємопов'язані частини, що взаємодіють: мотивацію навчання М, навчальну діяльність НД студента, і управління У або технічні засоби навчання (ТЗН). Тобто:
Дпр = М + НД + У(ТЗН)
В освіті немає див, і всі її результати залежать тільки від того, через який процес пройшов студент. Різні педагогічні сенсації, що виникають час від часу, на зразок навчання уві сні або під гіпнозом, телепатичні або інші надчуттєві й ірраціональні способи передачі інформації в голову студента без його активної і самостійної навчальної діяльності, при перевірці завжди виявлялися більш-менш спритним шарлатанством і обманом довірливих і психолого-педагогічно неосвічених людей - однаковою мірою педагогів і батьків.
Існує поняття про алгоритм функціонування студента в процесі засвоєння ним знань і дій. Узагальнюючи відомі в психології знання про навчальну діяльність людини, можна скласти схему універсальної структури засвоєння, будь-якого алгоритму функціонування АФ, і описати його такою символічною формулою у вигляді умовної суми чотирьох компонентів:
АФ = ОД + ВД + КД + КОР (2.1)
де: ОД - орієнтовні дії;
ВД - виконавські дії; КД - контрольні дії; КОР - корегувальні дії.
В кожній теорії засвоєння ця формула наповнюється своїм змістом залежно від того, як автори теорії уявляють самі собі пізнавальні дії студента. Кожний етап АФ, у свою чергу, складається з цілком визначених дій студента з обробки навчальної інформації в процесі її засвоєння. Так, на етапі ОД студент виконує дії з усвідомлення мети навчання: записує вимоги до його знань в термінах показаних вище параметрів. Потім він
139
знайомиться із загальним планом змісту предмету чи то за змістом підручника, чи то (переважно) за його логічною структурою.
Нарешті, знайомиться за спеціальним ввідним текстом чи інформацією викладача з особливостями методики майбутнього навчання. Таким чином, етап ОД дозволяє студентові підготуватися до усвідомленого виконання подальших дій АФ і повноцінного засвоєння предмету. Засвоєння на етапі ОД контролюється (як і на всіх інших етапах) за допомогою спеціальних тестів. Тільки після досягнення студентом засвоєння вище, ніж 0,7 за Ку, він допускається до наступного етапу АФ.
На етапі ВД вступає в повну силу та теорія засвоєння, на якій базує своє викладання викладач або пише свій підручник автор.
При цьому викладач або автор проектує систему пізнавальних дій студента на цьому етапі засвоєння як процес поступового засвоєння і міри автоматизації.
Вивчення навчального матеріалу можна починати з будь-якого рівня абстракції та усвідомленості, доступної студентам, тоді як рівень засвоєння й автоматизація вимагають обов'язкової поступовості і повноцінності у розвитку знань і дій від початкового до кінцевого рівнів.
Поступовість означає, що жоден рівень засвоєння не може бути пропущений в ході навчання, якщо на ньому не досягнутий Ку = вище. Останнє - є умовою повноцінності або завершеності навчання. В практиці навчання
допускаються дві кардинальні помилки, відповідальні за неуспішність студентів:
1) як правило, пропускається відпрацювання діяльності на першому рівні, оскільки студентам одразу після етапу ОД пропонуються завдання другого-третього рівня засвоєння;
140
2) студенти переходять до вивчення нового навчального матеріалу, коли попередній ще не засвоєний з Ку= 0,7.
На етапі КД (при післяопераційному контролі засвоєння) використовуються тести успішності засвоєння, які зі всіх можливих методів контролю засвоєння (усні опитування і письмові роботи) дають найточніші і надійні дані про якість засвоєння знань студентами, придатні для прийняття обґрунтованих рішень.
Як і будь-яка наука, дидактика змінюється і розвивається. Наприклад, телекомунікаційні технології та інтернет-ресурси змінюють не тільки форму і зміст навчання, але й принципи, мету і значення освіти; в результаті на стику педагогіки і сучасних комп'ютерних технологій розвивається дидактика дистанційного навчання.
Навчання в різних типах навчальних закладів має свої дидактичні особливості. Наприклад, система навчання в ліцеях або гімназіях відрізняється від дидактики, що використовується в недільних школах, спортивних клубах, в домашній освіті, формі екстернату або т'юторства; методика, що використовується репетиторами для підготовки абітурієнтів до вступу у ВНЗ, інша, ніж методика ТВВЗа (теорії виконання винахідницьких завдань).
Дидактика як система, дидактика як наука описуються
Сенс, смисл - це
внутрішня глибинна
основа будь-якої речі чи явища, його сутність, ядро. Смисловою одиницею життя може бути мета, позиція, мотив, потреба та ін.
взаємшшв язаними шшятхями: значення, мета, принципи, закономірності навчання, зміст, технології, форми, методи, засоби навчання, система контролю і оцінки результатів навчання, рефлексія діяльності та ін.
Зв'язок цих понять будується на
певних філософських, методологічних і психолого-педагогічних засадах. Залежно від вибраних засад конструюються різні дидактичні системи, що
141
забезпечують досягнення саме тих смислових цілей, які задаються на глобальному світоглядному рівні.
Питаннями такого рівня можуть бути: Хто є людина? Що таке світ? Яка місія людини в світі? Відповіді на подібні питання задають смислову орієнтацію дидактичної системи, що розгортається потім у відповідних меті і способах досягнення.
Основні питання дидактики: Навіщо навчати? Чого навчати? Як навчати? Де навчати? Хто навчає? Чи так навчаємо? Перше питання стосується значення навчання, друге - його змісту, третє - форм і методів навчання, що становлять певні освітні технології, четверте - місця навчання (аудиторії, поля, моря, техносфера), п'яте - викладацького складу і менеджерів, шосте - методів контролю якості навчання.
Отже, системність в дидактиці характеризує зв'язок з філософськими і методологічними основами, що визначають значення освіти і систему ключових загальнодидактичних понять і компонентів (мета, зміст, форми, методи, засоби передачі і зберігання інформації, система контролю результатів), які відіграють роль методологічних орієнтирів для побудови і зіставлення різних теорій навчання.
Сенс навчання в змістовно матеріалізованому плані полягає в спеціально організованому процесі добору, трансляції, отримання, переробки, закріплення в свідомості студента і подальшого використання ним інформації соціокультурного змісту.
Сучасний світ характеризується переходом на якісно нову стадію розвитку - в епоху інформаційного суспільства. Цей перехід викликаний інтенсивним зростанням інформаційних процесів, їх дією на всі сфери і рівні життя особистості і суспільства, а також їх глобальною інтеграцією, оперативністю, доступністю і свободою обігу на мікро- і макрорівнях організації соціального життя.
142
Інформатизація суспільства - це процес, в якому соціальні, технологічні, економічні, політичні і культурні механізми не просто пов'язані, а буквально сплавлені, злиті воєдино.
Інформація стає основним ресурсом науково-технічного та соціально-економічного розвитку, істотно впливає на прискорений розвиток науки, техніки і різних галузей господарства, відіграє значну роль в процесах виховання та освіти, культурного спілкування між людьми, а також в інших соціальних галузях.
В науці існують десятки визначень і різних підходів до тлумачення поняття „інформація". Кожне відображує розуміння інформації з якоїсь сторони. Наприклад, інформація - „це твердження, факти, цифри плюс смислові зв'язки між ними, що підкреслює певну структуру і логічний взаємозв'язок її елементів"; „інформація розуміється не тільки як обслуговування наукової спільноти, але й, наприклад, як підготовка і навчання фахівців"; „інформація - це знання під кутом зору різноманітності"; „інформація - це сторона відображення в живій природі, суспільстві, техніці моменту руху, впорядкована зміна, що використовується для управлшня" та ін. Якщо інформацію розуміти узагальнено, то це певна сукупність відомостей про навколишній світ, події, чиюсь діяльність.
Певний інтерес становить кількість інформації, яку може сприйняти нервова система людини за одиницю часу, швидкість її обробки в процесі різних видів діяльності, об'єм короткочасної пам'яті, співвідношення об'ємів інформації, що сприймається різними органами чуття, та ін.
Існує думка, згідно з якою співвідношення між інформацією, що надходить у свідомість зоровим і слуховим каналами, перебуває у пропорції 100:1. Проте для теорії навчання великий інтерес становлять механізми внутрішньої обробки інформації, завдяки яким людина абстрагується від зовнішніх сприйнять і зіставляє нову інформацію з тією, яку вона накопичила протягом свого життєвого досвіду в Довготривалій пам'яті. Ці механізми безпосереднім чином пов'язані з
143
аналізом і осмисленням навчального змісту, з пошуком вирішень навчальних завдань і перенесенням досвіду і знань в нові сфери навчальної і практичної діяльності.
Сучасні інформаційні технології навчання визначаються як сукупність упроваджуваних в системи організаційного управління освітою і в системи навчання принципово нових систем і методів обробки даних, що є цілісними навчальними системами. Вони відображують інформаційний продукт (ідеї, знання) з найменшими втратами і відповідно до закономірностей того середовища, в якому вони розвиваються.
Інформаційні технології в навчанні — це синтез сучасних досягнень педагогічної науки і засобів інформаційно-обчислювальної техніки. Вони мають на увазі наукові підходи до організації навчально-виховного процесу з метою його оптимізації і підвищення ефективності, а також постійного оновлення матеріально-технічної бази освітніх установ.
У цей час розвиваються такі напрями інформаційних технологій навчання:
1) універсальні інформаційні технології (текстові редактори, графічні пакети, системи управління базами даних, процесори електронних таблиць, системи моделювання, експертні системи та ін.);
2) комп'ютерні засоби телекомунікацій;
3) комп'ютерні навчальні і контролюючі програми, комп'ютерні підручники;
4) мультимедійні програмні продукти.
Особливого поширення сьогодні набувають комп'ютерні освітні програми. Серед їх різноманітного масиву виділяють декілька типів: ■ найбільш розробленими є інтегровані навчальні системи. Навчальний курс організований так, щоб його навчальні моделі брали до уваги, що засвоїв студент, які слабкі місця в його знаннях і яким чином максимізувати ефективність засвоєння матеріалу;
144
я загальне прикладне програмне забезпечення, що містить текстові процесори, системи управління базами даних, різні бази даних, електронні таблиці та ін. У результаті учням стають доступними енциклопедії, словники, атласи та інші наочно-довідкові матеріали;
■ пакети навчальних програм для використання в аудиторіях. Цей тип навчальних програм використовується для тренування певних навиків, для моделювання інформаційного середовища певного типу;
■ програми дистанційного навчання, що є злиттям трьох типів інформаційних технологій: комп'ютерної, телекомунікаційної і телевізійної;
■ функціональне навчальне середовище, яке використовується як комунікативне середовище для інтерактивного і сумісного навчання.
Найбільш перспективним і цікавим напрямом у створенні комп'ютерних навчальних програм може стати широке упровадження систем мультимедіа, які інтегрують текст, звук і зображення. Подібні системи дозволяють учням вивчати образотворче мистецтво, літературу, музичні твори таін.
Значна частина викладачів ВНЗ сьогодні стоїть перед необхідністю освоєння новітніх технологій навчання, таких як телеконференції, електронна пошта, відеокниги на лазерних дисках, електронні книги для мікрокомп'ютерів, системи мультимедіа та інші навчальні електронні видання. Неминучий перегляд організаційних форм навчального процесу шляхом збільшення частки самостійної, індивідуальної і колективної роботи студентів, обсягу практичних і лабораторних робіт пошукового і дослідницького характеру, більш широкого проведення позааудиторних занять.
145
Ці тенденції виразно посилюють необхідність зміни освітніх парадигм. Студенти повинні перестати пасивно сприймати готові факти, закони, поняття, думки, вони все частіше будуть ставитися в ситуації самостійного вирішення проблемних завдань.
Упровадження сучасних інформаційних технологій в навчально-виховний процес призводить до докорінної зміни функцій педагога, який разом з студентами все більше стає дослідником, програмістом, організатором, консультантом.
Вже сьогодні можна сказати, що впровадження інформаційних технологій навчання сприяє:
■ індивідуалізації навчально-виховного процесу з урахуванням рівня підготовленості, здібностей, індивідуально-типологічних особливостей засвоєння матеріалу, інтересів та потреб студентів;
• зміні характеру пізнавальної діяльності студентів у напрямі більшої самостійності та пошукового характеру;
■ стимулюванню прагнення студентів до постійного самоудосконалення і готовності до самостійного перенавчання;
■ посиленню міждисциплінарних зв'язків у навчанні, комплексному вивченню явищ і подій;
■ підвищенню гнучкості, мобільності навчального процесу, його постійному і динамічному оновленню;
* зміні форм і методів організації позанавчальної життєдіяльності вихованців та їх дозвілля.
Основним завданням інформатизації процесу навчання сьогодні є формування інформаційної культури особистості. Це сутнісне утворення людини є сукупністю знань і навичок про основні методи подання знань разом з уміннями застосовувати їх на практиці для виконання і постановки змістовних завдань. Інформаційна культура передбачає також уміння студента адекватно формулювати свою потребу в інформації, ефективно
146
здійснювати пошук потрібної інформації у всій сукупності інформаційних ресурсів, адекватно відбирати й оцінювати інформацію, а також здатність до інформаційного спілкування, комп'ютерну грамотність.
Інформаційна культура - це ще й особливий стиль мислення, адекватний вимогам сучасного інформаційного суспільства.
Отже, саме поняття „освіта" вказує на те, що мова йде про визначену упорядкованість, підвищення стану організації того, що було хаотичним, не визначеним, без образним. Ця ідея є основною в осмисленні освіти на всіх її напрямках і рівнях.
Людина є істота не просто біологічна, але, і насамперед, соціальна. В поцесі життя вона може набути різних образів: і Людини і антисоціальної істоти. Тому перше і основне завдання освіти -створення ОБРАЗУ, який передбачає підняття особистості на певний духовний рівень, який і робить її повноцінним членом суспільства. Другим завданням освіти є набуття людиною професійних знань та умінь, які необхідні для його існування, оскільки вони отримують свою реальну оцінку і сенс лише в контексті створення образу.
Однак обидва завдання можуть бути розширені тільки за умови розуміння людиною сенсу життя, бо лише він дає можливість усвідомленого розуміння мети навчання. Це усвідомлення організовує розум, волю, почуття людини, збирає усі її сили і творчі здібності в єдине ціле, відкриває можливості оптимально корисного використання набутих знань. Відсутність розуміння сенсу людського існування, обезцінює особистість і отримані нею знання, оскільки легко руйнує грунт під моральною стійкістю людини.
147
Резюме:
Освіту слід розглядати як:
ш Систему — сукупність взаємопов'язаних елементів, які забезпечують приналежність до культури соціума;
■ Цінність — приналежність до соціокультурному спадку через усі форми загальної свідомості: науку, мистецтво, релігію, політику, право, мораль через традиції та інновації;
■ Процес - зміна внутрішнього образу: зміна власних потреб (виховання), зміна внутрішніх норм (навчання), зміна власних здібностей (розвиток);
■ Послугу - професійне забезпечення освітньої діяльності і її результата.
■ Результат - якісна і кількісна характеристика змін в освітньому процесі;
Запитання і завдання для самоконтролю:
1. Дайте визначення категорії „освіта".
2. Назвіть і прокоментуйте основні характеристики категорії „освіта".
3. В чому сутність соціальної значущості освіти?
4. Яким, на вашу думку, повинен бути менеджмент при виконанні функції „освіта як послуга".
5. Дайте визначення категорії „освіченість".
6. Як ви розумієте термін „менталітет"?
7. У чому суть визначення „професійна компетентність"?
8. Як використовується ваше особисте досягнення „освіта як цінність"?
9. Яким би ви хотіли бачити менеджмент у межах поняття „освіта як система"?
10. Прокоментуйте зміст рис. 3.1.
11. Дайте визначення категорії „педагогічна технологія".
148
12. Прокоментуйте зміст рис. 3.2.
13. Зобразіть графічно структуру навчального процесу.
14. Як ви розумієте поняття „навчальний процес - бінарний процес"?
15. Розкрийте значення категорії „гуманізація освіти" і „гуманітаризація освіти".
16. Як ви розумієте вислів „педагогіка як наука" і „педагогіка як мистецтво"?
17. Як ви розумієте зміст рис. 3.4?
18. Дайте визначення категорії „освіченість".
149