Представление о нравственности и высшие эмоционально-нравственные качества человека

Теория Пиаже. В области морали Пиаже заложил основу дальнейших исследований, изучая возрастные изменения познавательных способностей детей или их суждений на темы нравственности. Это направление исследования выявило данные о том, как дети понимают и толкуют правила нравственности. Беседуя с детьми, Пиаже изучал их мысли о нравственности, обсуждая вопросы морали и этику поведения персонажей тех или иных рассказов. Например, он мог задать вопрос: «А почему бы тебе не обмануть его в игре?» Или, рассказав историю о том, как мать отдала самый большой кусок торта наиболее послушному ребенку, спрашивал, верно ли она поступила. Пиаже сделал заключение, что в период от 5 до 12 лет представление ребенка о справедливости меняется от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Нравственный реализм – это твердое и неколебимое понимание добра и зля, в котором понятие справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм, присущий детям приблизительно с 11 лет, основан на мысли, что каждый имеет равное право на справедливость и уважение (Пиаже, 1932).

Реалист полагает, что законы незыблемы, они закреплены, неизменны и установлены властью. Их нельзя менять, а исключений они не имеют. Например, когда детям рассказывали историю, где распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости или равенстве, младшие обычно выбирали поведение, связанное с подчинением взрослым, как верный путь действий. Старшие же дети полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь авторитетом взрослого. Младшие считали, что лгать нельзя никогда; старшие же думали, что при некоторых условиях ложь допустима.

Пиаже считал, что детские игры и взаимоотношения в группе сверстников дают ценный материал для размышлений о нравственности. На стадии нравственного реализма дети верят, что существует лишь одно истинное правило для какой-нибудь игры. Старшие же признают, что правила можно менять или принимать новые с общего согласия. Следовательно, старшие отвергают слепое повиновение авторитету и рассматривают законы нравственности как результат сотрудничества, согласованной деятельности и взаимодействий сверстников.

В период нравственного реализма дети судят о действиях скорее по их последствиям, нежели по намерениям людей. В известном рассказе, который используют, чтобы оценить нравственные суждения детей, описаны двое мальчиков. Джонни, стараясь помочь матери, несет что-то на кухню. Отворяя толчком дверь, он роняет поднос и разбивает 15 стаканов. Второй же мальчик, Билли, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбивает один стакан. Кто из них поступил хуже? На стадии нравственного реализма дети порицают первого, так как он разбил больше стаканов. Старшие же дети придают больше значения поводу или намерениям человека и отрицательно оценивают поведение второго мальчика, потому что тот хотел взять тайком пирожное.

Позднейшие исследования показали, что дети понимают намерения более сложно, чем предполагал Пиаже. Когда последствия какого-либо действия положительные, младшие дети хвалят того, у кого были добрые побуждения, а не того, кто действовал с плохими намерениями. Например, детей от 5 до 14 лет просили оценить действия мальчика, который высыпал все игрушки из коробки на пол, а) желая привести их в порядок (хорошее намерение), б) рассердившись (плохое намерение). Когда поступком мальчика был доволен взрослый (положительные последствия), его похвалили дети всех возрастных групп, но когда взрослый отругал его (отрицательные последствия), дети всех возрастных групп, кроме младших, приняли во внимание добрые намерения мальчика (Костанзо и др., 1973).

Даже самые маленькие считают, что плохой проступок, совершенный преднамеренно, хуже, чем случайный. Родители дошкольников часто слышат слова: «Это нечаянно случилось». Возможно, дети отнесутся к проступку более снисходительно, если сочтут это случайностью. Дети иногда испытывают затруднение, когда надо точно определить намерения людей; но если в результате проступка произошло что-то непоправимое, дети резко осуждают его. Уже в раннем детстве они понимают разницу между умышленным и случайным действием.

Теория Кольберга. Спустя 30 лет после того, как Пиаже опубликовал свои работы по развитию нравственности, Кольберг расширил и углубил его идеи. Кольберг и его сотрудники ставили перед детьми и подростками задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора и строили систему их рассуждений.

Наиболее известна дилемма: Хайнц и его умирающая жена. У Хайнца недостаточно денег, чтобы купить лекарство, которое спасет ей жизнь. Аптекарь отказывается снизить цену или отложить срок уплаты, поэтому Хайнц проникает в аптеку и крадет лекарство. Испытуемого спрашивают, должен ли был Хайнц так поступить и почему. Уровень оценки нравственности зависит от вида или способа построения доказательств отвечающего, а не от самого доказываемого утверждения. Человек мог получить высокую оценку, сказав, что Хайнц был прав, и такую же оценку за ответ, что тот поступил неверно.

Анализируя ответы на подобные вопросы, Кольберг предложил три уровня нравственных суждений, которые разделялись на две стадии каждый (Кольберг, 1976).

На доусловном уровне дети дают положительную или отрицательную оценку, исходя прежде всего из последствий действия. На первой стадии, разбирая понятия добра и зла, они считают, что человеку следует подчиняться общепринятым правилам во избежание наказания. На второй стадии возникает мысль о необходимости действий, полезных для всех. Следует поступать так, чтобы удовлетворить свои потребности, и остальные вправе делать то же самое, сообразуясь, однако, с тем, что все должно быть «по-честному».

На уровне традиционной нравственности внимание сосредоточено на общественных нуждах и ценностях, превалирующих над личными интересами. На третьей стадии ребенок может придавать важное значение тому, чтобы быть хорошим человеком по своему собственному мнению и мнению других, то есть иметь добрые намерения и заботиться о людях. Типично для этой стадии поступать сообразно стереотипу, которого придерживается большинство. Все большее значение приобретают намерения, направляющие поведение, отражая тем самым развитие когнитивных способностей. На четвертой стадии главенствует социальная точка зрения. Ребенок проявляет заботу об общественном порядке не только тем, что следует его установлениям, но также и тем, что поддерживает и оправдывает этот порядок.

На уровне посттрадиционном и обоснованном общими принципами (пятая и шестая стадии) люди основывают нравственные суждения на принципах, которые сами создали и приняли, так как, по их убеждению, эти принципы верны по сути своей. Например, когда Мартин Лютер Кинг провозгласил, что неподчинение законам сегрегации в нравственном отношении правильно, ибо отвечает высшему закону, он использовал посттрадиционное нравственное утверждение. Отражая то, как дети воспринимают формальное операциональное мышление, этот уровень характеризуется большим сдвигом к абстрактным нравственным принципам.

Методы исследования нравственных представлений были усовершенствованы в дальнейшем с целью найти возможность отличить характер логических доводов, которыми пользуется человек, от истинного содержания его жизненных ценностей. Полученные данные привели исследователей к убеждению, что дети достигают каждого из указанных уровней несколько позже, чем это считалось прежде. Многие остаются на доусловном уровне нравственного развития вплоть до юности, а большинство взрослых задерживается на уровне традиционной нравственности. Наблюдение в течение 20 лет за группой лиц, начавшееся в раннем отрочестве и закончившееся, когда им было за 30, показало, что все стадии очень плавно сменяются именно в том порядке, который предложил Кольберг (Рест и др., 1983).

Пиаже и Кольберг предполагали, что смена стадий нравственного развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями: развивающейся способностью ребенка принимать чужую точку зрения и возможностью использовать определенные мыслительные операции. Исследования свидетельствуют о том, что формальное образование также влияет на нравственное развитие людей. В среднем высокообразованные люди находятся на более высокой стадии нравственности (Рест, 1983). Образование, вероятно, важно, поскольку оно расширяет кругозор человека и дает возможность мыслить более общими категориями; а не потому, что наделяет какими-либо нравственными ценностями.

Оба теоретика придерживаются положения, что общение ровесников способствует нравственному развитию. Общение маленького ребенка со взрослым развивает нравственный реализм в соответствии с превосходящим авторитетом взрослого. В отношениях же со сверстниками различие в авторитете сведено до минимума. Дети обретают нравственный опыт, обсуждая правила игры и другие стороны групповой деятельности. Дети узнают, что группа людей может сформировать и изменить те или иные законы, и научаются принимать во внимание чужую точку зрения.

Пиаже и Кольберг придают большое значение взаимодействию сверстников, что отличается от более традиционного понятия, будто дети познают нравственные ценности и принимают за образцы поведение родителей и других взрослых. Противоречие же тут скорее кажущееся. Дети действительно узнают нравственные правила и ценности от взрослых, но сверстники помогают им оценить и истолковать на своем уровне понимания полученную информацию.

Однако некоторые исследователи считают, что Кольберг недооценивает нравственные представления и восприимчивость маленьких детей, не согласны с его утверждением, будто дети придерживаются тех или иных нравственных принципов только из-за возможности получить награду, избежать наказания или из почтения к непререкаемому авторитету. Эти ученые предполагают, что дети имеют глубокие нравственные понятия, но не всегда способны объяснить их словами (Шведер, Тьюриел и Мач, 1981).

Нравственность и социальные условности. Дети 4-6 лет уже осознают основные нравственные принципы, такие, как справедливость, честность, благополучие других, и отличают их от принятых в обществе условностей – правил поведения, установленных обычаями и традицией, манеры одеваться, способов обращения друг к другу и т.д. Детей в возрасте 5-11 лет просили оценить порядки в двух школах: в одной из них не запрещали драться, в другой – разрешали одеваться по собственному усмотрению. Большинство детей всех возрастов высказали мнение, что в школе нельзя позволять драки, но можно ни с кем не согласовывать свой наряд (Вестон и Тьюриел, 1980). Кроме того, дети высказались по поводу того, что нехорошо драться или воровать, даже если не существует законов, запрещающих подобные действия, и за этим не последует наказание.