8 Описаних нами прикладах поєднуються методи "мозкового Штурму" і синектики- уміння незнайоме зробити знайомим, а звичне -Незвичним.

І Прогнозуюча сила творчого пошуку є тим механізмом, який дозволяє ЙЮДСТву вижити в умовах катаклізмів XXI століття. А жити в тому ■ успільстві, на планеті Земля або в космосі - нашим учням.

Процес пошуку істини, розв'язання проблем є більш ефективним в умовах, інтенсивної творчої діяльності. В працях психологів і педагогів Наводиться багато зарубіжних і вітчизняних методик. Наведемо більш ефективні. Одним із методів, що спонукають до інтенсивного, творчого розв'язання проблем, єметод "мозкового штурму" ("брейнстроминг"), ІКИЙ давно застосовується у праці з винахідниками для розвитку творчого Мислення; нами було розроблено різні його варіанти для роботи з учнями, вчителями і керівниками шкіл. Метод полягає в колективній творчості Задля вирішення якоїсь складної проблеми. В пошуках істини учасники зустрічі розмірковують над певною проблемою чи гіпотезою, доповнюють ОДИН одного, підхоплюють і розвивають корисні ідеї, виявляють свої ГВорчі здібності, розвивають творче мислення, почувають емоціональний Підйом - незамінний супутник творчості. Слід зазначити, одо застосування "мозкової атаки" вимагає досить високого рівня інтелектуального розвитку. Від дискусії метод "мозкової атаки" відрізняється новизною проблеми і відсутністю готових рішень, більшою самостійністю і творчою активністю учасників, комплексним підходом до вирішення проблеми, нідсутністю критики. Суперечка є не дуже ефективним методом колективної творчості, - зауважують відомі дослідники психології і норчості Я.О.Пономарьов і Ч.М.Гаджієв. - Ефективність колективних Методів творчості - "мозкового штурму" й синетики - грунтується на Повній відсутності суперечок, адже співробітництво, взаємна підтримка,

розуміння й підхоплення ідей один одного набагато ефективніші, ніж суперечки.

Складним є вибір проблеми для обговорення. Вона повинна бути новою, життєво важливою, зачіпати практичні інтереси учасників. Має значення і її формулювання (найкраще, коли вона сформульованії проблемно, у вигляді протиріччя).

Методом "мозкової атаки" розв'язувати проблеми можуть лише творчі особи, котрі мають досвід участі в дискусіях, ділових іграх і володіють, як мінімум, азбукою мислення. Ключовими атаками творчого спілкування в колективній діяльності над розв'язанням проблеми є висловлення, розуміння, об'єктивація.

Висловлення, формулювання нових ідей - хоча б у приблизному вигляді - основна функція "генератора" ідей. Оскільки нова ідея завжди незвичайна, викликає здивування, вона найчастіше висловлюється генератором нечітко, як правило, вголос, іноді - на папері (у вигляді формули, плану, ескізу, креслення тощо).

Об'єктивація ідеї - її переформулювання, за якого основна увага приділяється з'ясуванню її адекватного оформлення (словесного, графічного, символічного), - завдання другого головного учасника гри-"резонатора" - і відбувається в процесі діалогу партнерів ("генератора" й "резонатора") чи груп, які виконують такі функції.

"Мозкова атака" може проводитись в парах і в групах. У парах заняття проводиться тоді, коли необхідно включити в активній пізнавальний пошук кожного учасника, не залишити бездіяльним спостерігачем жодного учасника. У цьому разі столи в аудиторії найкраще розташувати у вигляді літери Т. За столи попарно, обличчям один до одного сідають основні учасники роботи - генератори й резонатори - і, щоб зняти почуття ніяковості чи незручності, ведучий їх знайомить між собою.

Варіант групової роботи доцільно застосовувати там, де немає умов для роботи в парах.

Структура заняття передбачає; 1) повідомлення мети й завдань роботи, ознайомлення з Ті порядком і сутністю кожної ролі, осмислення принципів проведення "мозкової атаки"; 2) інтелектуальну розминку; 3) повідомлення проблеми, її обговорення; 4) пошук рішень (основна робота); 5) підбиття підсумків роботи групою арбітрів і узагальненні їх методистами; 6) прийняття рішення про реалізацію обговореної ідеї.

Зупинимося тепер на деяких моментах етапів заняття детальніше.

Ведучий роз'яснює сутність "мозкової атаки" і технологію заняття. Учасники розподіляються на групи, і ведучий роз'яснює завдання кожної

і них, знайомить з правилами, які можна заздалегідь написати на дошці. І наприклад, це такі:

і. Висувайте нові ідеї, навіть найнезвичайніші.

2 Критика нових ідей забороняється; їх можна лише уточнювати, розвивати, видозмінювати, шліфувати, доповнювати.

3. Використовуйте для розв'язання проблеми прийоми творчого числення: виділення головного; аналогії, асоціації; образне бачення об'єкта; екстраполяцію ідеї; "конкурс теорій", та ін.

і.Формулюйте думки коротко. Якщо Вас не розуміють, викладіть ідею в іншій формі, передайте резонатору.

5. Вірте, що дану проблему дуже важливо і можна розв'язати. (Ьипимізм і впевненість - запорука перемоги.

6. Усі хочуть працювати цим методом! У всіх - гарний настрій. Думки і уявлення - вільні від усіляких штампів і стереотипів.

Після повідомлення проблеми для "мозкової атаки" учасникам надають певний час на роздуми (в різних аудиторіях він коливається ВІД 2 до 10 хвилин).

Ведучий пропонує почати роботу. "Генератор" висловлює ідею. "Резонатор" її усвідомлює, об'єктивує. У разі утруднення чи заминки в процес роботи включаються "інформатори": вони підказують напрям пошуку (але не вирішення).

"Методисти" мають узагальнити найкраще рішення й запропонувати форми його впровадження.

"Арбітри" оцінюють рішення проблеми (в балах) за такими критеріями: оригінальність, новизна ідеї, її значення (для генераторів); аргументованість, рівень розгортання ідеї (для резонаторів); активність, культура спілкування - для всіх груп. Виграє та група, яка набрала найбільшу кількість балів.

Ще кілька порад.

Як бачим, "мозкова атака" - інтенсивний, енергомісткий метод роботи, тож ведучий (вчитель), якому випадає координувати діяльність усіх груп, має бути людиною енергійною, зібраною, вміти швидко зосереджуватись, розподіляти увагу, уникати оцінних суджень, спонукати групи до активної, швидкої роботи, вміти спрямовувати пошук, дотримуватися правил роботи, володіти високою культурою спілкування.

У процесі роботи варто передбачити час на обдумування. Однак робити це спеціально не слід: знизиться темп гри. Можна ввести в практику таку умову: генератор перед тим, як висловити ідею, повідомляє резонатору запискою про свою ідею, тобто дає певну "фору" резонатору. І І,е посилить "накал" гри, підвищить її ефективність.

За домовленістю з окремими учасниками можна практикувати "перебої" чи правильніше "парадоксальні" ідеї, які вносять елемент

"пресингу" в розгортання ситуації. Можна вводити й норму часу, що посилить темп гри.

Методи інтенсивної творчої діяльності максимально її активізую 11., але вимагають більшого часу і високої майстерності вчителя, творчих обдарувань учнів, особливо у сфері мислення, уяви, фантазії, спілкування.

У теорії і практиці, творчості відомо чимало корисних методів та прийомів. Це - образне уявлення проблеми, використання асоціацій, екстраполяція, аналогії, "конкурс теорій", розгляд предмету з різних позицій, особистіше уподобления, цілісне бачення проблеми, прийоми синектики та багато інших.

Здатність створювати образи - фундаментальна якість мислення, що притаманна кожній людині. Художній і мислительний типи особистості (за І.П.Павловим) розрізняються саме цією особливістю мислення. У процесі розв'язання проблеми образне уявлення може перенести людину через бездну невідомого, поза копітких кроків логічного пошуку. З історії науки і культури відомо багато прикладів "раптових" образних осяянь... Відомий конструктор довго шукав рішення побудови моста. Втомлений марними пошуками, він вирішив перепочити під деревом. І тут йому на очі впало павутиння. Рішення конструкції було знайдено!

У параграфі про моделювання наголошувалось про роль образних моделей у людському пізнанні і навчанні.

Учитель пропонує учням уявити у вигляді образа, малюнка якусь складну проблему, тобто перекодувати її з логічної мови на образну.

Кодуванню і перекодуванню інформації також треба навчати, бо це є основою засвоєння штучних мов, без чого неможлива робота з новими навчальними технологіями.

Художня творчість - це окрема наукова проблема, якої ми не торкаємось. Зауважимо лише, що новітні дослідження з фізіології мозку довели умовність розподілу його функцій на ліву і праву півкулі (логічна і художня), компенсаторні можливості мозку. Психологічні і психотерапевтичні дослідження переконують у величезних реабілітаційних і педагогічних можливостях художньої творчості. Звідси змінюється і погляд на наочність, ніби притаманну лише молодшому шкільному віку, і на художню працю, і на малювання. Ці засоби повинні увійти у систему методів і прийомів навчання і т.зв. "логічних предметів", але у відповідності з основними дидактичними вимогами.

Тільки не треба розуміти це примітивно, як обов'язкову "картинку" до кожного уроку. Проблема художнього в науковому пошуці складна і ще далеко не розв'язана.

Значною є роль асоціацій у творчості (згадаймо відому телегру "Що? Де? Коли?"). Особливістю смислової пам'яті є її асоціативний

характер. У пам'яті людини поняття завжди групуються в асоціативні і руни: одне нагадує інше. Психологи вважають асоціації одним із фундаментальних механізмів мислення і уяви. Досліди пересвідчують, що між двома будь-якими поняттями можна встановити асоціативний перехід, для цього достатньо 4-5 "кроків". Наприклад, "небо" і "озеро": игГю - хмари - дощ - вода - озеро. Таким психологічним прийомом пробудження асоціацій широко користуються письменники, вчені, художники. Доцільно його застосувати і в шкільній творчості. Силу асоціацій образно відтворив відомий письменник К.Г.Паустовський.

На прогнозуючій функції мозку засновані прийоми екстраполяції: перенесення об'єктів у майбутнє, зміна параметрів, прийоми парадоксів га ін. Наприклад, футурологи однією з планетарних проблем XXI ст. шіажають демографічну і орієнтуються при цьому на сучасні темпи прирісту населення. Але дійсну демографічну ситуацію можна гнрогнозувати лише за допомогою зміни параметрів: екологічних, енергетичних, кліматичних, космічних та ін. Інший прийом - "лестничных пролетов" (рос.) - переносимось у майбутнє і наступний прогноз робимо з погляду цього суспільства. Таким прийомом часто користуються фантасти, наприклад, С.Лем (роман "Кінець вічності" та ін.). Прийоми екстраполяції є дуже корисними при вивченні природничих наук, особливо - екологічних проблем, які також, як і демографічні, є нриоритетними в XXI ст. Прийоми екстраполяції гіпотез можна знайти і) книзі О.М.Лука "Учити мислити".

Прийоми екстраполяції дуже корисні при вивченні екологічних проблем в курсі загальної біології. Наприклад, при вирішенні проблеми "Якою буде біосфера 2000 року" можна стимулювати думку і уяву таким чином. "Уяви собі, що ми пливемо по Дніпру в 2000 році на теплоході. Яким буде Дніпро? Довкілля? Клімат? Відомі нам міста?". Тут доцільно "пустити в справу" такі прийоми: "конкурс теорій", розглядання об'єкту з різних точок зору, цілісне бачення проблеми, особисте уподобання.

На нашому прикладі порівняємо і аргументуємо дві теорії розвитку промисловості: екстенсивне і інтенсивне; пов'язуємо проблеми розвитку промисловості, сільського господарства, великих міст, збереження та охорони природи.

У творчому пошуці корисними є і прийоми перенесення. Дослідники шорного мислення вважають це уміння яскравою його ознакою. Нагадаймо, що методика поетапного формування інтелектуальної діяльності обов'язково передбачає етап перенесення. Знання, уміння і навички не є міцно засвоєними, якщо вони не переносяться в інші умови па розв'язання інших проблем.

Наприклад, на інтегрованому занятті з географії, біології і історії учням старших класів Троєщинської гімназії м.Києва серед інших пропоновано проблему: "Потепління клімату передбачене футурологами, стало реальністю. Які можуть бути наслідки для Землі та її мешканців?",

У частині І детально описані сучасні методи і форми розв'язання проблем як в лінійному плані (тобто, окремих форм та методів), гак і системно (узагальнені системи діяльності окремих закладів нового типу).

Нагадаймо лише деякі з них, що інтенсифікують творчу діяльність, сприяють розвитку творчих обдарувань. Це - проблемні заняття різних видів, навчальні, ділові, імітаційні ігри, інтегровані і театралізовані уроки, "брейн-ринг" і "мозкові атаки", заняття у формі КВК; у формі діалогу культур; семінари, тренінги, екскурсії міжпредметного характеру; учнівські конференції - звіти МАНівців, гуртківців, "олімпійців", нестандартні уроки та ін.

Школа крокує у XXI століття - вік інформації. Тому без сучасних засобів навчання, нових інформаційних технологій, інтернету годі й розмовляти про інтенсифікацію творчої інтелектуальної діяльності.

Розділ III. Знання в структурі інтелекту

У широкому смислі знання - це досвід, здобутий людством. У наш час стрімкого вибуху інформації (XXI століття називають інформаційним) важливо навчити учнів самостійно опановувати знання за допомогою прийомів інтелектуальної праці. Будинок не побудуєш без знарядь праці, знання не опануєш без певних умінь. В школах нового типу, які готують інтелектуальну еліту майбутнього, особливо важливо навчити вчитись, здобувати знання ефективними засобами.

Існує суперечність між досягненнями науки, вимогами до знань і реальним їх станом, нераціональними способами їх формування. В науці розрізняються емпіричні, теоретичні і квазіметричні знання. Вважається, що перший тип знань формує емпіричне мислення, другий -теоретичне, третій •• конструктивно-прикладне. Поділ знань і їхніх функцій, звичайно, є умовним.

Слід розуміти, що знання - складне багаторівневе утворення і само по собі не визначає рівня розвитку інтелекту ("багато знання уму не навчає").

Найпростішим видом знання є факты (основа емпіричного мислення). Без фактів не може бути і більш складних структурних одиниць знання-ідей, закономірностей, теорій. Так, учні спостерігають факт проростання насіння, на основі якого переходять до уявлень і понять про умови проростання насіння і далі - до розуміння закономірностей росту і розвитку рослин.

В процесі навчання учні оволодівають також багатьма уявленнями (чуттєвих образів і елементарних знань про предмети і явища), в яких

Ще не розкрита сутність об'єкта і явища. Наприклад, під час роботи на пришкільній ділянці чи з книг та аудівізуальиих джерел учні отримують утілення про способи обробки грунту. Однак внутрішні процеси, що шдбуваються у зв'язку з обробкою, для них ще можуть бути невідомими, Ніврозумілими.

В останні роки, в зв'язку з посиленням уваги до творчих, узагальнених знань, трохи зменшилась увага до формування чітких, ІСКравих уявлень. Ця негативна тенденція нерідко призводить до формалізму, схематизму знань: мислення може повнокровно функціонувати лише за рахунок точних фактів і уявлень. Тому вчителі, особливо початкової і основної школи, повинні бути максимально уііажними і не забувати жодної ланки в структурі знань, а саме, об'єктивні і яскраві уявлення, які повинні мати діти про той чи інший об'єкт, явище.

Формуванню повноцінних уявлень активно сприяють екскурсії, словесне малювання, спостереження, експерименти, дослідницька робота, демонстрації і т.д.

Найбільш важливу роль в шкільній освіті мають поняття - форма мислення, що відображає найбільш суттєві ознаки предметів; від уявлень їх відрізняє абстрактність, відображення суті явищ. Наприклад, уявлення про воду у молодших школярів пов'язане з образом чогось рідкого, того, що тече, мокрого; в процесі ж вивчення природознавчих знань в них вже формується елементарне поняття про воду як про один з станів матерії.

Поняття створюються в результаті мислительної діяльності, за допомогою логічних методів обробки інформації - аналізу і синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення і т.д. Оволодіння методами мислення сприяє більш ефективному формуванню понять так само, як оиолодіння знаряддями праці сприяє більш високому рівню виробництва. И цьому розумінні поняття є основою, структурною одиницею знань і мислення.

Поняття тісно пов'язані зі словом. Думка не просто формулюється, але й формується в слові, - казав Л.С.Виготський. В шкільному навчання поняття не з'являються в готовому вигляді, а розвиваються, формуються, удосконалюються. Наприклад, поняття "держава" спочатку з'являється у свідомості учнів як синонім слова "територія", "країна", лише поступово, з класу в клас наповнюється науковим змістом. Опорою для формування понять є не тільки слово, але й схематична, модельна наочність: таблиці, схеми, графіки і т.д. До цієї групи знань тісно примикають терміни -однозначні словесні визначення понять. Шкільні підручники вміщують и собі велику кількість нових термінів. В останні роки вони, а також поняття та ідеї, спеціально виділяються в текстах, що є значним кроком Перед у справі цілеспрямованого розвитку учнів.

Особливу роль у формуванні мислення учнів відіграють закони та закономірності. Цей вид знань пов'язує факти, уявлення та ПОНЯТТЯ в єдину систему, виражаючи внутрішні, суттєві, необхідні зв'язки предметів та явищ об'єктивної реальності. Наприклад, закони збереження маси та енергії, переходу кількісних змін в якісні, закономірності розвитку суспільства і т.д. Не менш значним видом знань є теорія - система провідних ідей в тій чи іншій області знань. В цій системі виділяється центральна ідея, яка підпорядковує, упорядковує всю суму фактів конкретної області знань; і І наслідки - конкретні галузі її застосування. У фізиці - це теорії світла, теорія відносності, в біології - теорія спадковості та мінливості. Теорія допомагає "схопити" та осмислити значну кількість фактів, понять, законів в їх цілісності, системі. Засвоєння теоретичних знань, світоглядних теорій - основа сучасної освіти, важливий засіб усунення перенавантаження, описовості. Однак теорія вагома лише у зв'язку із конкретними фактами, які в гуманітарних предметах відіграють важливу роль. Виділення найважливіших понять, ідей і теорій, побудова шкільних курсів на цій основі не означає зневагу до конкретних фактів - "повітря думки". Проте ці факти повинні бути ретельно відібрані, дозовані і оброблені педагогічно в руслі провідної ідеї, теорії, кожного шкільного курсу.

Крім того, в структуру знань входять знання про знання і методи, тобто - методологічні знання , що включають в себе знання провідних методів і прийомів пізнавальної і практичної діяльності. Вчені виділяють ще й оціночні знання, що виражають норми відносин, ціннісну орієнтацію особистості і мають особливе значення в гуманітарних предметах.

В шкільній освіті значне місце займають правила і правилоподібні

дії, особливо в математиці, мовах, фізиці, хімії, трудовому навчанні. Під

правилом розуміють керівництво, що призводить до певного результату.

Наприклад, правило написання приставки пре- і при- в мові, возведения

в ступінь - в математиці, "правила винта" - в фізиці та ін. Правила

можуть бути алгоритмічними, тобто приводити до точного результату

чи визначати загальний порядок дій, і евристичними, що допомагають

учням застосовувати певний метод роботи (наприклад: правила

порівняння, узагальнення, доведення та ін.). Засвоєння цих правил

відіграє важливу роль в процесі формування умінь та навичок }'чнів.

В кожному конкретному предметі всі види знань взаємопов'язані,

засвоюються в комплексі, а більшість з них мають міжпредметний

характер, наприклад, методологічні і оціночні знання. Ці обставини

вимагають особливої методики формування міжпредметних знань -

головних в структурі мислення учнів. Розуміючи поліструктурність знань,

легше засвоїти думку і про багатовимірність їх якостей.

Таким чином, об'єктивна оцінка ролі різних структурних компонентів знань, чітке уявлення самої структури знань повинно бути не лише завданням вчених, теоретиків, але й кожного педагога-практика, і ому що без такого підходу весь процес навчання може стати жертвою стихійності, грубого емпіризму.

Багато вчителів і керівників шкіл звикли оцінювати якість знань за кількістю добрих і відмінних оцінок. Це виявилося дуже зручним і для органів народної освіти, хоча ці "зручності", мають негативні наслідки у справі підготовки творчо мислячої людини. Навіть у закладах нового Типу ефективність навчально-виховного процесу вимірюється процентом "четвірок" і "п'ятірок", а результати навчання - кількістю медалістів, ЩО суперечить головній ідеї нової школи - виховувати творчу людину. Здолання процентоманії повинно пов'язувати перш за все з озброєнням вчителів чіткими критеріями якості знань учнів. При цьому ці критерії повинні грунтуватися на філософській основі - властивості об'єктів, що виражають його стійку характеристику. При такому підході Очевидно, що процент "четвірок" і "п'ятірок" не може виражати таку характеристику: стійкими суттєвими характеристиками знань є якості, котрі відображають процес і результат засвоєння суспільного досвіду, закономірності цього засвоєння.

В дидактичних дослідженнях називається від 3 до 20 якостей знань: повнота, правильність, глибина, систематичність, системність, оперативність, гнучкість, згорнутість, розгорнутість, конкретність, узагальненість, успідомленісгь, міцність, а також широта, дієвість, та ін. Неважко помітити, що деякі якості "перекривають" один одного, повторюються. На наш погляд, необхідними і достатніми для перевірки і оцінки с такі якості знань: правильність, повнота, усвідомлення, дієвість, системність, міцність.

Правильність знань - ступінь відповідності еталону. Повнота знань - це їх об'єм, що вимірюється також відповідністю еталону (кількістю елементів знань, об'єктивних якостей та ін.). Усвідомленість знань означає розуміння значущості знань, внутрішніх зв'язків, уміння аналізувати і порівнювати, доводити і узагальнювати, оцінювати і пояснювати. Дієвість виражається в умінні застосовувати знання в різних ситуаціях. Системність передбачає встановлення ієрархії знань, розуміння їх місця в структурі наукової теорії. За міцність знань ми, як правило, Приймаємо наявність і стійкість всіх вказаних якостей, тобто вона є інтегральною похідною якістю.

В дидактиці визначилося два підходи до вивчення якості знань: за окремими критеріями і за рівнем засвоєння і застосування знань. Вивчення якості знань учнів, що проводилось Інститутом педагогіки більше 25 років, показало ефективність другого підходу: з однієї сторони, якості знань не існують окремо, тому враховувати їх треба лише в системі, при виконанні завдань певного рівня складності, а з другої -характеристика знань за рівнями відповідає закономірностям засвоєння і застосування інформації, закономірностям мислительного процесу. При вивченні та оцінці якості знань, умінь та навичок учнів, доцільно виділяти три рівні: репродуктивний, конструктивний і творчий.

Репродуктивний рівень знань - це знання фактів, явищ, подій, правил, дій і їх відновлення без суттєвих змін. Процеси мислення, що забезпечують функціонування знань на цьому рівні, мають також репродуктивний характер. Учні розпізнають навчальну інформацію, можуть її описати, дати "готове" визначення, застосувати відомі їм прийоми мислительної діяльності. Знання, вміння та навички репродуктивного характеру найбільш економно забезпечуються інформаційними методами навчання: розповідь, пояснення, виконання учнями тренувальних вправ за зразком, розв'язання задач за відомим алгоритмом та ін.

Конструктивний рівень знань - це знання, здобуті в результаті комбінування, реконструювання знань першого рівня (за допомогою виділення головного, порівняння, узагальнення та інших прийомів мислительної діяльності). Мислення на цьому етапі має продуктивний характер. Конструктивний рівень досягається евристичними методами навчання: проблемний виклад, виклад з логічним завданням, евристична бесіда, вирішення пізнавальних задач і завдань, вправи, що передбачають суттєві зміни в структурі знань.

Творчий рівень знань - це такі знання та уміння, які набуті в ході самостійної пошукової діяльності учнів. Прийоми мислення, які забезпечують такий рівень знань, також є творчими: учні визначають тему і задачі, формулюють гіпотезу і план пошуку, здійснюють пошук, обґрунтовують гіпотезу, перетворюючи її у вирішення, висновок, потім перевіряють отримані дані. Знання творчого рівня досягаються евристичними і дослідницькими методами, які і спонукають учнів до самостійної творчої діяльності: вивчення історії рідного села чи міста, творчого шляху письменника-земляка, написання сценарію учнівського фільму, коментарів до діа- (кіно-) фільму, дикторського тексту, проведення експериментів, здійснення проектів та ін. Цей рівень досягається, як правило, в старших класах. У школах нового типу дослідницькі роботи проводяться вже в середніх класах (наприклад, в гімназії м. Миргорода Полтавської обл. - з 7 класу).

Запитання, завдання, задачі, що пропонуються учням з метою перевірки знань, повинні відповідати прийнятим критеріям, тобто - рівням знань.Рівневі завдання дозволяють комплексно визначати результати навчання і розвитку учнів. Така методика виправдала себе не тільки у ішнченні якості знань в процесі навчання, але й на екзаменах, ефективність рких перевірялась нами широко і неодноразово.

Складніше піддається вимірюванню розвиваюча сторона навчання. II науці і практиці накопичено цікавий досвід, що дозволяє перевіряти і нраховувати при оцінці всі сторони навчання. Більшість учнів легко ілсшжноть і застосовують знання на репродуктивному рівні, який вимагає і.іі'носння "готових" знань про предмети, явища, способи діяльності. На цьому рівні накопичуються знання для попередньої діяльності. Але по ряду параметрів в знаннях, уміннях і навичках учнів є недоліки, Головними з яких є неточність, неповнота, поверховість, вербалізм.

Накопичивши фонд знань, учні "роблять крок" до наступної сходинки - конструктивного рівня, коли репродуктивні і творчі дії об'єднуються. Більшість шкільних тем вимагають засвоєння саме на цьому рівні розвитку, тому в процесі навчання повинні тісно взаємодіяти репродуктивна і продуктивна мислительна діяльність, частіше проводитися самостійні роботи конструктивного, перетворюючого характеру. На цей етап засвоєння знань, його удосконалення повинні бути направлені основні зусилля вчителів-методистів. І головне тут -озброєння учнів методами і прийомами інтелектуальної діяльності.

Творчий рівень, що вимагає високої мислительної активності, "відпрацювання" знань на двох попередніх рівнях досягається лише Частиною учнів, вище цей показник у закладах нового типу.

Тимчасові затримки в розвитку учнів спонукають розпочинати кожний новий етап навчання з репродуктивного рівня, поступово Підводити учнів до вирішення задач на конструктивному і творчому рівнях.

Оволодіння знаннями тісно пов'язано з мислительною обробкою Інформації, яка пронизує всі етапи пізнавального пошуку, є центром роботи при осмисленні матеріалу. Дослідження вчених дозволяють уявити структуру процесу пізнання таким чином: мета - мотив - об'єкт зразок - дії - результат - корекція. Структура пізнання визначає собою і певні етапи пізнавальної діяльності учнів при вивченні нового матеріалу. Це - мотивація; мислительна обробка (етап осмислення); закріплення; узагальнення; контроль і корекція.

В процесі пізнавальної діяльності учнів етап мислительної обробки Інформації повинен займати необхідне, закономірне місце. Його ігнорування приводить до суттєвих проблем в заняттях з учнями. Наші спостереження уроків з різних предметів в ІУ-ХІ класах показали, що правильного осмислення нового матеріалу намагалися досягти лише третина вчителів. Проте, саме на етапі осмислення матеріалу знаннясамим тісним чином переплітаються з мислительною діяльністю, утворюючи єдиний сплав.

Психолог Я.А.Пономарев, говорячи про тісний закономірний взаємозв'язок знань і мислення, підкреслював: знання - результат мислення, його компонент, його наслідки і одна з умов. З однієї сторони, чим більше фактичних знань набуває розсудок і чим краще переосмислюється "сирий" матеріал, тим більш він розвинутий і сильніший, - вважав К. Д.Ушинський. А з другого боку, за висловленням одного з вчених, надлишок сирих дрів може згасити навіть яскравий вогонь. Психологи і педагоги постійно попереджують про небезпечність перенавантаження навчальним матеріалом, тому що діти не встигають переосмислити його, "переварити". Тому тільки за наявністю в учнів суми знань ще можна говорити про розвиток інтелекту. Отже, розвиваючим вважається те навчання, котре приводить до новоутворень в особистості дитини, до тієї "добавки" в розвитку дитини, яка вшивається внутрішнім ростом всіх духовних сил і здібностей. Вченими доведено ефективність триетапної моделі формування знань: 1) емоційно-змістовний; 2) процесуальній (операційний); 3) результативно-оцінний компоненти (Н.Н.Чайченко).

Якими ж повинні бути знання учнів, для того, щоб сприяти розвитку інтелекту? Ці знання повинні бути: необхідними і достатніми; проблемними; структурними; засвоюватися у відповідності до структурної мислительної діяльності.

Таким чином, у відповідності до прийнятого нами розуміння якості знань як багатомірного утворення, знання учнів можуть формуватися і функціонувати на 3-х рівнях: репродуктивному, конструктивному, творчому. На першому рівні мислительний процес здійснюється (в основному) аналогічно думкам вчителя, учня, іншого зразка, хоча в репродуктивній діяльності завжди є елементи продуктивної. Ці ланки єдиної пізнавальної діяльності, як стверджують вчені, рухомі, динамічні, піддаються цілеспрямованому формуванню.

На конструктивному рівні учні тренуються в способах мислительної обробки інформації, виконують завдання, що вимагають застосування знань у ситуації, що змінюється, самостійного аналізу, порівняння, виділення головного, узагальнення. Наприклад, самостійно складаючи план параграфа тексту підручника, учні реалізують весь ланцюжок мислительних актів. Вчителі знають, які різноманітні, а інколи недосконалі, плани текстів, які складають учні. Проте всім здається що скласти план - дуже просто. Справа в тому, що не розвинуті (несформовані) окремі прийоми мислительної діяльності гальмують успішність всієї педагогічної роботи, навіть при виконанні досить простих завдань. Тому неможливо без певного багажу опорних знань і прийомів

приступати до освоєння більш високого рівня знань - творчого. На цьому рівні весь ланцюжок мислительної діяльності аналізується для вирішення проблем, виконання досліджень. Наприклад, до узагальнюючого уроку на тему "Як жили найстародавніші люди" вчені можуть прочитати чудову книжку Дмитра Ангелова "Коли людини не було" і включити живі сцени життя в систему узагальнених знань на дану тему. Вчитель може скласти пізнавальні задачі за цією книгою чи за іншими джерелами. Наприклад, М.Н.Покровський "Селище на озері", "Полювання на мамонтів" і провести на їх основі узагальнюючий урок. Мислительна діяльність учнів на такому рівні за умов дотримання принципу оптимальності буде творчою діяльністю.

Вчителю важливо розуміти взаємозв'язок закономірностей мислительної діяльності і рівнів засвоєння знань: чим вищий програмований рівень знань, тим більш відлагодженим має бути весь ланцюжок вихідних, тактичних прийомів мислительної діяльності. На репродуктивному рівні можна вміти виділяти головне і не вміти узагальнювати, добре володіти аналізом і мати ускладнення в синтезі і т.д. Творча діяльність вимагає досконалості всього операційного апарату.

Наступна вимога до знань, що здатні пробуджувати активну мислительну діяльність, - вони мають бути проблемними, тобто такими, якими оволоділи учні в результаті вирішення якихось проблем, в результаті пізнавального пошуку. Інше значення цього поняття пов'язане з тлумаченням знання як вихідної передумови, "пускового механізму" активної пізнавальної діяльності. В цьому значенні проблемними є знання, які учні використовують для вирішення проблем, що збуджують учнів до пошуку. Такі знання повинні актуалізуватися вчителем в проблемній ситуації. Наприклад, відоме знання "листя дерева зелене" ще не є проблемним, але воно стане таким, якщо поставити питання: "Чому листя дерева зелене?", запропонувати пізнавальну задачу чи завдання. На практиці відпрацьовано чимало дієвих способів створення проблемних ситуацій: збіг протилежної інформації, екскурс в історію науки, постановка експерименту, що є протилежним відомій теорії та ін.

Дослідники проблемного навчання довели пряму залежність вибору метода навчання від структури знань. Це положення підкреслює залежність вибору метода навчання від структури змісту. Звідси випливає третя вимога до знань - вони повинні бути структурними. Структурою називається "будова і внутрішня форма організації системи, що виступає як єдність стійких взаємозв'язків між елементами". Для розвитку мислення дуже важливим є те, щоб знання засвоювалися не як механічне зібрання розрізнених частин, а як чітка система взаємопов'язаних компонентів. "Тільки система дає нам владу над нашими знаннями", -зауважував К. Д. Ушинський.

В педагогіці існують різні підходи до вивчення структури навчального матеріалу. З дидактичних позицій структуру навчального матеріалу проаналізував А.М.Сохор, який виділив як структурні компоненти поняття і судження і графічно позначив зв'язки і відношення між ними. Застосовується матричний підхід до вивчення структури навчального матеріалу. Є спроби структурувати навчальний матеріал за логічними процедурами опису, пояснення і перетворення (Б.І.Коротяєв), за ступенем взаємозв'язку теорії і фактів (Н.Н.Чайченко). Всі теоретичні підходи до структурування матеріалу об'єднує намагання згорнути матеріал і звести його до єдині' логічної основи.

В досвіді творчо працюючих вчителів ідея структурування навчального матеріалу розвивається в декількох напрямках: це - опорні конспекти, "сценарії смислового навантаження", записані на кодоплівці, модульно-блочне вивчення матеріалу, укрупнення дидактичних одиниць, а також бінарні уроки, застосування нових інформаційних технологій.

Продуктивним напрямком в структуруванні знань учнів є розробка різного роду моделей виділення головного, основного матеріалу. На основі таких моделей можлива різноманітна творча робота з конкретизації, розширення та застосування знань. Навчання на моделях з виділенням головного дозволяє актуалізувати основні етапи мислительної діяльності учнів.

Особливо зростає роль модельного підходу до структурування при узагальненні і систематизації знань.

Таким чином, за допомогою структурування знань матеріал вивчається "блоками", значними дозами, економиться час. Крім того, знання, структуровані у відповідності до закономірностей мислительної діяльності учнів, міцно і надовго запам'ятовуються, служать базою для різноманітної пізнавальної і практичної діяльності.

Такі знання задовольняють одночасно вимогам необхідності і достатності. Відмітимо, що не кожний шлях структурування задовольняє цю останню вимогу, а лише один: моделювання на основі виділення головного. Вимога необхідності і достатності закономірна не лише при засвоєнні знань, але й при виконанні вправ, вирішення задач. В роботах дидактів доведено, що треба давати учням такі задачі, завдання, вправи, які дозволилиб на одному прикладі навчити багато чому. При цьому сильним учням достатньо, в середньому виконати, 2-4 вправи, для того, щоб засвоїти правило, схему, теорему, закон, а слабим - в декілька разів більше.

Вимоги до повних знань, що викликають активну мислительну діяльність (відповідність закономірностям миследіяльності, проблемність,

структурність, необхідність і достатність), в реальних педагогічних умовах залежить від реальних навчальних можливостей учнів.

В свою чергу, сформовані прийоми діяльності, ставши активними способами навчальній діяльності, допомагають досягати нових щаблів знань і інтелектуального розвитку. Якщо учень вміє аналізувати, виділяти головне, порівнювати, доводити і узагальнювати - це значить, що він зуміє виконувати завдання конструктивного і творчого характеру, підніматися від репродукції до творчості. "Знання пов'язуються з мисленням як продукт з процесом: з одного боку, він є результативним еквівалентом мислення, тобто тим, у що перетворюється мислення (як процес взаємодії у фазі продукта); з другого боку, переходячи в процес, тобто включаючись в діяльність індивіда, знання проявляються, як компонент мислення... Будучи наслідком мислення, знання являються разом з тим і однією з його умов", - зауважує психолог Я.А.Пономарев.

Таким чином, знання і мислення, знання і інтелект - багатопланові, взаємопов'язані категорії. Вчителю важливо зрозуміти закономірності взаємозв'язку інтелектуального процесу з рівнями засвоєння знань учнів, а рівней - з характеристиками, якостями знань. Це допоможе планувати не лише освітні, але й розвиваючі задачі навчання, сприяти інтелектуальному вихованню учнів. Змістова основа інтелектуального розвитку учнів заключається в змісті навчальних предметів, що пробуджують інтерес і мислення учнів, різноманітну мотивацію учіння.