Конкретизаиія — зворотній прийом

В практиці відомо, що учень може знати про те чи інше правило, той чи інший принцип, але не вміти їх застосовувати, тобто конкретизувати. Наприклад, знаючи правило перевірки слова з ненаголошеними голосними, учні частіше всього порушують це правило. Це - свідчення того, що перехід від загального до конкретного для учня дуже важкий, так само як і зворотній - від конкретного до загального.

В сучасній науці конкретизація розглядається в тісному зв'язку з поняттям конкретного. Філософія вважає конкретним реальний об'єкт у всьому багатстві змісту. Тому конкретність мислення вимірюється не безпосередньо його згодою з суттєво даним образом предмету, а лише його відповідністю дійсності, яка перевіряється і здійснюється практикою. Таким чином, необхідно розрізняти почуттєво-конкретне (речи, факти) і мисленно-конкретне (образи, поняття). Конкретне в мисленні - це зміст понять, що відображають об'єктивну дійсність. Наприклад, для засвоєння учнями нового для них поняття підмет недостатньо вказати лише на його суттєву ознаку ~ зазначення на предмет думки. Треба організувати роботу по засвоєнню цієї ознаки на конкретних прикладах, де підмет виступав би в різних граматичних формах: іменником, займенником, в називному відмінку, дієсловом в невизначеній формі і т.д. В результаті такої варіації типових форм в учнів конкретизується первинне уявлення про підмет.

За особливостями процесу і кінцевого результату конкретизації розрізняють два її способи: емпіричний і теоретичний.

Емпірична конкретизація здійснюється чуттєво-наглядними засобами (безпосередньо спостерігаючи за предметами, діями з ними, Ілюстраціями, таблицями, малюнками і т.д.). Наприклад, створенню чітких уявлень про флору і фауну місцевості сприяє безпосереднє знайомство ,і ними в реальній ситуації, на екскурсії в музей, на муляжах і зразках, Пакетах, картинах. При вивченні історії - демонстрація діа- і кінофільмів, Історичних картин, макетів, знарядь праці допомагає учням краще уявити І осмислити живу картину, характер історичних епох, що вивчаються.

Теоретична (мыслительна) конкретизація створюється словесними васобами. Наприклад, учитель географії, розповідаючи про далеку Північ, словесно малює безмежні засніжені пустелі, льодову імлу, сполохи північного сяйва, суворий побут людей.

Застосування способів (емпіричної і теоретичної) конкретизації в навчанні залежить від ряду дидактичних факторів: змісту навчального матеріалу, пізнавальних та вікових можливостей учнів та ін. Так, якщо в початкових і середніх класах ширше використовують наочність і реальні предмети з метою емпіричної конкретизації, то в старших класах зростає роль мислительної (теоретичної) конкретизації.

Для того, щоб конкретизація була успішною, необхідно врахувати такі дидактичні показники: інформованїсть методу, прийому, який застосовується, ступінь відомості, труднощі способу діяльності для учнів,

варіативність вправ.

Інформованістю розумових операцій психології називають здатність зменшувати невизначеність інформації, звужувати поле пошуку. Іншими словами, цей показник можна назвати "плотність інформації".

Інформативність прийому розумової діяльності в педагогічному розумінні виражається в формулюванні питання і умови задачі на основі даного прийому. Наприклад, ми сформулюємо вимоги задачі в такому вигляді: "Зробіть висновки...". Ступінь інформативності прийому для учнів буде невисокий, об'єм інформації, висловлений в формулюванні, невеликим. Таке формулювання може бути застосованим в старших класах з великим досвідом вирішення пізнавальних задач. Сформулюємо питання інакше: зробіть висновок - визначте основні тенденції розвитку економіки Франції. Ступінь інформованості буде більш високим. Таке формулювання доцільне в класах, де учні ще недостатньо володіють прийомами конкретизації і узагальнення, І, нарешті: "Які ж основні тенденції спостерігаються в економіці Франції (в промисловості, сільському господарстві, в розміщенні прибутків)?". Це питання найбільш конкретне, високо інформативне. Воно може бути поставлено перед учнями, в яких прийоми ще не досягли високого рівня узагальнення, а значить, і здатності до конкретизації. Таким чином, ступінь інформативності прийому тісно пов'язаний зі ступенем його конкретностіі р: чим більше інформації для учнів заключав в собі питання, тим вона для них конкретніша.

Важливою умовою повноцінної конкретизації прийому є також, його відомість, відпрацювання в практиці. Вище, коли розглядали інші прийоми, ми неодноразово підкреслювали значення етапів осмислення суті прийому і практичних дій в процесі формування прийомів інтелектуальної діяльності. Це в повній мірі можна віднести до прийому конкретизації. Наприклад, при вивченні теми "Закономірності наслідування" учні оволоділи методом структурного моделювання, а потім конкретизували його при виконанні лабораторних робіт і вирішенні задач. В цьому випадку є впевненість, що учні зможуть перенести (конкретизувати) метод структурного моделювання на вирішення нових задач даного предмету (ближчий перенос). Для дальшого переносу (переносу на інші предмети) була необхідна додаткова робота з аналізу і порівняння задач, шляхів їх вирішення. Наприклад, на уроках літератури учні вже в середніх класах вчаться писати твори. Це складне уміння, якщо воно осмислене в процесі виконання різних творчих робіт, в тому числі написання рецензій та взаєморецензій, переноситься на інші предмети.

Для ефективності перенесення важливо також враховувати необхідність варіації вихідного навчального матеріалу. Наприклад, при формуванні поняття підмет доцільно пропонувати учням речення, в яких підмет займає різне місце.

При вивченні фізичних законів треба варіювати умови дослідів, об'єкти, на яких вони демонструються. Тоді учні можуть застосовувати цей закон при вирішенні нестандартних задач, тобто конкретизувати його.

Прийомів конкретизації в педагогічній практиці відомо чимало, але найбільш розповсюдженими є такі, як конкретизація через приклад; через вирішення задач за зразком; через самостійне складання задач учнями.

Правило-орієнтир конкретизації

і. Прочитай уважно умову задачі, виділи те, що тобі відомо, і те, що невідомо.

2. Намагайся згадати (чи подивися в підручнику), який закон, теорія, правило відповідні для даного випадку.

3. Якщо знаєш відповідну теорію, то задача вирішується з даним запасом знань.

4. Якщо не знаєш, вивчи спочатку цю теорію, закон, правило.

5. Вирішивши дану задачу, перевір себе, склавши аналогічну задачу.

З її

Прийом конкретизації через самостійне складання задач, сутність ЯКОГО висловлено в самій назві, є свідченням найвищого рівня оволодіння учнями вміннями застосовувати прийом конкретизації. Даний прийом особливо цінний тим, що порівняно з іншими прийомами конкретизації, дозволяє більш успішно розвивати творчу спрямованість мислення учнів. Вчителі математики і мови досить широко застосовують його в своїй роботі. На ньому грунтуються деякі завдання нових підручників. Але з інших предметів самостійне складання пізнавальних задач майже не практикується. Це є тією недостатньою ланкою, відсутність якої заважає учням перейти від вирішення готових проблем до самостійного

дослідження.

Спочатку цей прийом доцільно застосовувати в класі, Продемонструвавши учням зразки пізнавальних задач минулих років, потім надати учням час і необхідну інформацію, запропонувати їм колективно скласти пізнавальну задачу (дома скласти її самостійно або разом з товаришами). На наступному уроці всі складені задачі треба ретельно розібрати і оцінити. Далі можна перейти до самостійного складання задач учнями.

Задачі можуть бути різного обсягу, локальні і перспективні, прямі і обернені. Наприклад, на уроках геометрії у 8 кл. пропонується така задача: "Два циліндри з рівними радіусами перетинаються під прямим кутом. Знайди об'єм їх загальної частини, одержаної в результаті перетину". Учням пропонується скласти обернену задачу в кількох

варіантах.

Пізнавальні задачі на уроках з різних предметів широко досліджені в дидактиці (див. І.Я. Лернер - історія, В.І. і В.Ф. Паламарчук - українська і російська література та ін.). Приклади таких завдань широко представлені уданому посібнику.

Новим в розробці цієї проблеми є перспективні пізнавальні задачі

(В.О.Тюріна).

Як показали дослідження і досвід, активна пізнавальна діяльність учнів в процесі складання задач і творів з історії, географії, ботаніки та З інших предметів сприяє формуванню цілісної системи мислительно-мовних здібностей, творчого мислення: уміння виділяти проблему, формулювати її, актуалізувати відомі знання і знаходити нові, будувати плин роботи, вирішувати проблему, перевіряти правильність рішення. Проте узагальнене вміння писати твори на будь-якому матеріалі вимагає особливої уваги з боку вчителів-предметників, спеціальної методики, бо ВСІ творчі оботи, в тому числі і твори, не є системними, передбачають наявність в учнів високорозвинених мислительно-мовних здібностей. І ЯКЩО в практиці роботи школи вони, як правило, проводяться лише на уроках мови і літератури, то відсутність такої роботи з інших предметів слід вважати серйозним упущенням. "Не раз удавалось нам слышать жалобы преподавателей различных предметов на преподавателей русского языка, что дети не умеют связать правильно двух слов ни изустно, ни на письме, как будто на одном учителе русского языка лежит обязанность учить детей думатьи правильно выражать свои мысли..." - писав К.Д.Ушинський (Ушинский К.Д. Собр.соч.-М.-Л., 1949, т.У, с. 278). 3 його думкою не можна не погодитися. Для успішного вирішення цієї проблеми треба сміливіше впроваджувати систему творчих робіт на уроках з усіх предметів.

Розуміючи конкретизацію в широкому смислі, відзначимо великі можливості нестандартних уроків. Розглянемо урок, проведений у школі-ліцеї №30 м. Полтави вчителями хімії Сосновською С.Ф. та біології Овчаренко Т.Д. на тему "Екологічна ситуація і проблеми природоохоронної роботи на Полтавщині" (10 к.л.).

Проведення такого уроку потребує ретельної попередньої підготовки, у якій можна виділити етапи:

I етап. Визначення основних питань теми:

1. Проблеми забруднення річок і водойм Полтавської обл.

2. Грунти, їх дослідження і вплив стану грунтів на рослинний і тваринний світ і людину.

3. Проблеми охорони повітряного середовища.

4. Рослинний і тваринний світ Полтавської обл. Знищення, вплив на середовище.

II етап. Організаційна робота з учнями: групоутворення за принципом добровільності.

Кількість груп учнів відповідає кількості досліджуваних проблем. Ведучий групи самостійно формує її склад. Окремо створюється експертна група.

Учителі рекомендують літературу і проводять необхідні консультації щодо змісту роботи.

III етап. Самостійна робота учнів:

1. Опрацювання літературних джерел.

2. вивчення практичного стану питання шляхом бесід із працівниками відповідних служб.

3. Виконання лабораторних досліджень.

4. Написання рефератів і доповідей.

IV етап. Проведення уроку.

Кожна група пропонує свій підхід до викладання інформації. Наприклад, група "Вода" обрала гру "Аукціон". Для продажу присутнім пропонувалася вода з річок Дніпра, Ворскли, а також питна вода. Учні рекламували воду з кожного джерела, визначали її роль для Полтавщини, указували склад води, характерні ознаки, призначали ціну.

Експертна група задавала питання, вносила уточнення до інформації, намагалася знизити ціну води. Наводились дані про стан забруднення Водного басейну промисловими стоками. Члени групи сперечалися, дискутували. У решті - решт знизили ціну, але не набагато: оскільки всі водні багатства будуть передаватися наступним поколінням, то кошти необхідно використати для охорони водного середовища.

Друга група "Повітря" працювала у формі культурної комунікації. Спікер ознайомив присутніх з досліджуваною проблемою за рольовим складом групи. Автори викладали фактичний матеріал; той, хто розуміє, під час розповіді ставив уточнюючі запитання - деталізував доповідь, робив критичні, зауваження. Спікер завершував роботу групи.

Третя група "Рослинний і тваринний світ Полтавщини" пропонувала гру-мандрівку. Члени групи характеризували різні види рослинного і тваринного світу Полтавщини, стан, засоби для його охорони, побували іі заповідниках, на територіях, що охороняються законом, демонстрували гербарії, вологі препарати, картини.

Четверта група "Грунти" проводила діалогову гру, у якій дійовими особами біли: фермер, голова КСП, агроном, ведучий.

Ведучий розповідав про грунти Полтавщини, про значення грунтів для життєдіяльності. Голова КСП і фермер рекламували свою продукцію. Експертна група ставила питання вмісту нітратів у цій продукції, про застосування добрив хімічних заводів, захисту рослин і робила висновок про цінність тієї чи іншої продукції. Агроном обгрунтував застосування гербіцидів, пестицидів.

Експертна група зробила висновок про цінність чистої продукції. Ведучий ознайомив присутніх з роботою громадської організації "Зелений світ", відмітивши, що за кордоном фермерам, які два роки не застосовували добрива, надається право продавати свою продукцію по ціні, вищій за

державну.

На закінчення уроку вчителі зробили висновок про необхідність спрямування подальшої діяльності учнів на збереження і поліпшення навколишнього середовища. Такий урок організовує і активізує роботу всього класу, формує вміння і навички дослідницької роботи, розвиває вміння аналізувати й узагальнювати, конкретизувати одержану інформацію, пов'язує теоретичні знання з життям і практичною діяльністю, (див. М.В.Гриньова. Саморегуляція навчальної діяльності школяра. -Харків, 1997, с 102-104).

Виховувати широту поглядів, різнобічність інтересів, діалектичне вміння бачити світ не односторонньо, а у всій його складності і взаємодії ми повинні вже в школі. Багато для цього різних засобів, але твори,

виховання творчістю залишаються найціннішим. Вини повинні практикуватися кожним вчителем, практикуватися оптимально, узгоджуючись з загальним планом творчих робіт в класі і можливостями учнів, щоб збуджувати творчий порив, енергію, здібності, якими щедро неділена кожна людина. Особливо це необхідно в гімназіях - закладах широкого загальнокультурного профілю.

Навчання мистецтву доводити

Що таке доведення і спростування? Які їх дидактичні функції?

Доведення - це складний прийом розумової діяльності, який складає обгрунтування певного положення шляхом приведення суджень, істинність яких несумнівна; в ньому поєднуються аналіз, абстрагування, виділення головного, порівняння, синтез. Таким же складним актом є і спростування, мета якого - впевнити у невірності положення.

Незалежно від змісту, доведення і спростування мають свою постійну структуру: теза, аргументи, спосіб доведення, висновок.

Теза - це положення, істинність якого треба довести. Головна вимога до тези - це чіткість і ясність; теза повинна залишатися тотожною, тобто в процесі доведення не підмінятися іншою, не містити в собі логічного протиріччя, доводитися чіткими фактами.

Аргументами (підстави) є судження, істинність яких перевірена і доведена практикою і які приводяться в обгрунтування тези. Головною їхньою характеристикою має бути істинність, тобто відповідність дійсності.

Доведення може бути прямим і непрямим. В гуманітарних предметах учні частіше користуються прямим видом, в точних науках -і прямим,і непрямим.

При непрямому доведенні істинність тези обґрунтовується після спростування протилежного положення.

Доведення також може бути індуктивним, дедуктивним, індуктивно-дедуктивним і доведенням за аналогією.

Практика свідчить, що учні краще і швидше оволодівають індуктивними способами доведення, ніж дедуктивними. Тому не­випадково в сучасних програмах і підручниках дедуктивним шляхом викладання знань відводиться значне місце, особливо в старших класах.

Особливим видом доведення є доведення за аналогією, суть якого полягає в переносі змісту чи способу роботи з одного об'єкту на інший.

Враховуючи слабку розробленість педагогічного аспекту прийому спростування, нагадаємо, що в логіці відомі такі його способи: критика тези, критика аргументів; критика способу демонстрації, коли істинність тези не витікає із аргументів; доведення протилежної тези; спростування результатів. З дидактичної точки зору великий інтерес викликає прийом

г простування аргументів (основи доведення) за допомогою контрприкладів, що є локальними; за допомогою глобальних контр-Врикладів; за допомогою контрприкладів, що є глобальними, а не тіпальними; спростування за допомогою пом'якшеного розширення Понять; теоретична класифікація проти наївної та ін.

Місце доведення і спростування, як і інших логічних прийомів роботи, в навчальному процесі різне: вони можуть бути головними на уроці чи відігравати допоміжну роль; застосовуватися на різних етапах загноєння і застосування знань; в діяльності вчителя чи учнів; в класній чи домашній роботі. Це залежить від мети заняття, особливо матеріалу,

можливостей учнів.

В навчальному процесі доведення може використовуватися:

- для виділення, підкреслення головного, основного (ідеї, теорії,

закономірності);

- для аргументації одиничного, конкретного;

для встановлення причинно-наслідкових зв'язків; - для спростування, метою якого є оцінка явищ. Зміст гуманітарних предметів має значні можливості для створення пізнавальних задач, що потребують актуалізації прийомів доведення і

спростування.

Особливістю задач і завдань на доведення і спростування з гуманітарних предметів, що дуже важливо в гімназіях, є їх змістовий характер: тісний зв'язок із текстом, першоджерелом, а також прямий вихід у світогляд учнів. Зміст цих задач виховує, закладає фундамент світоглядних знань, а способи рішення озброюють операційною стороною зброєю світогляду. Тільки треба не забувати, що завдання і задачі розрізняються між собою за своєю складністю. Складність завдання обумовлюється перш за все складністю тези. Складність завдання залежить і від складності аргументів, що доводяться, і від складності и и сновку. Що стосується труднощів або простоти, то треба мати на увазі, що ці поняття суб'єктивні, повністю залежать від досвіду учнів у Вирішенні пізнавальних задач, що вимагають доведення. Це вміння повинно особливо активно удосконалюватися в старших класах, де необхідна зважена аргументація суджень при вивченні всіх предметів. Процес формування уміння доводити в учнів за своїми етапами подібний процесам формування всіх інших прийомів інтелектуальної

діяльності.

Правила доведення можуть бути представлені приблизно в такому

переліку дій:

/. Встановіть тезу (положення, яке треба доводити).

2. Дайте визначення поняттю головної тези.

3. Доберіть достатньо грунтовні аргументи.

4. Визначте спосіб доведення.

5. Зробіть висновок. Окремі, найбільш складні дії з доведення учням також треба

пояснити. Так, говорячи про головну тезу, треба підкреслити, що вона може формулюватися в готовому вигляді, наприклад: "В житті завжди є місце подвигам". Учні, як правило, відчувають утруднення, розкриваючи зміст головного поняття тези (в даному випадку це поняття подвигу), тому що вони одне й теж саме слово розуміють по-різному, інколи не адекватно його дійсному змісту, а тому і підміняють тезу. Розглядаючи поняття "подвиг" лише як героїчний вчинок з ризиком для життя, більшість учнів не вважають подвигом діяльність вченого або медика на доведення чи спростування, необхідно пояснити чи з'ясувати в самих учнів з міст головного поняття тези. Чітке визначення основного поняття тези допомагає учням звузити поле пошуку аргументів. А для того, щоб аргументи мали переконливий характер і відносились до даної тези, необхідно вміти виділяти головну думку кожного аргументу і співвідносити її з тезою. Вирішити цю задачу учням повинен допомогти вчитель. Наприклад, при підготовці до письмової роботи можна скористатися таким планом, який спрямує думки учнів на виконання запропонованого завдання:

/. Як ви зрозуміли завдання?

2. На яких питаннях ви вважаєте слід затінитися?

3. В якій послідовності будете висвітлювати ці питання? Чому саме так?

4. Які факти ви приведете для обгрунтування своїх думок? Чому саме ці факти?

5. Як зроблено висновок? Яке нове знання отримано в результаті? Що стосується демонстрації зразків доведення і спростування, то її

краще всього можна провести під час проблемного викладання.

Відомо, якими недосконалими в логічному та мовленевому відношенні бувають відповіді учнів. Допомогти кожному учню усвідомити недоліки своїх відповідей і навчитися висловлювати свої думки логічно, послідовно, грунтовно може лише постійна увага не тільки вчителя, але й всього класу до змісту і форми кожного слова і думки, котрі звучать в класі. І в цій справі неоцінну допомогу може надати організація рецензування відповідей товаришів за здалегідь розробленим планом.

План рецензії відповіді учня

1. Якою була відповідь за змістом: чи все необхідне сказав учень, додав він щось нового до матеріалу підручника, виділив головне.

2. Яка логіка відповіді: чи послідовно викладено .матеріал, наскільки грунтовною і аргументованою була відповідь, чи були аргументи необхідними і достатніми, чи вірно зроблено висновок.

3. Яка мова учня: правильність, чіткість, темп мови, виразність.

Уміння самостійно доводити і спростовувати будуть успішно розвиватися за умови, якщо ми підемо далі - до вирішення пізнавальних ІНДач. За загальним визнанням дослідників ролі пізнавальних задач в Вивчанні, будь-яка пізнавальна задача за своєю природою вимагає аргументації, обгрунтованості рішення. Без цього руйнується цілісність пюрчого акту, без цього неможна привести учнів до заключного етапу творчості, вмінню самостійно виконувати дослідницькі роботи.

Доведення в пізнавальних задачах може бути оперативним прийомом, тобто допоміжним, а може бути і цільовим, основним.

Вирішуючи з учнями пізнавальні задачі, необхідно пам'ятати, що На перших етапах умова кожної задачі повинна бути "прозорою", вміщувати трохи фактів і зв'язків, вимагати обгрунтування однією закономірністю, теорією чи невеликою кількістю фактів. Формулюватися питання повинно в прямій формі. Засобом, що полегшує самостійне Вирішення задач, є план, який може мати як загальнодидактичну, так і н яаснометодичну форму.

Зразком загальнодидактичної форми плану вирішення задач може бути інструкція відомого математика Д.Пойя, де рекомендується:

а) розуміння постановки задачі;

б) складання плану вирішення;

в) здійснення плану;

г) аналіз отриманого результату.

Зразком власно методичної форми плану може бути план вирішення задач з загальної біології:

/. Аналіз умов задач: а) що треба; б) що необхідно визначити. Зробити відповідний запис в зошиті.