2. Вказати умовні позначення, які будуть використані для вирішення задач.

З- Розв'язання. У випадку типових задач на схрещення зробити наступне:

а) визначити генотип вихідних організмів, заданих в умові задачі;

б) записати схему утворення гамет батьківських організмів, схему схрещування і генотип першого гібридного покоління; схему схрещування гібридів першого покоління; генотип другого гібридного покоління і формулу схрещування по фенотипу;в) далі, якщо вимагає і/мова задачі, зробити цифрові розрахунки, висновки про господарську доцільність даного схрещування і т.д.

В цій інструкції немає прямої вимоги аргументувати рішення, вона представлена в ній скрито. Однак в подібних планах для молодших та

середніх учнів треба робити акцент на необхідність доведення, аргументації.

Прекрасною школою удосконалення умінь доводити і спростовувати є диспут, дискусії і самостійні дослідження учнів.

Для того, щоб кожний диспут відповідав свєму високому призначенню, необхідно забезпечити його цілеспрямованість, підготовленість з точки зору змістової, операційної і мотиваційної; досягати того, щоб він був і керованим і проводився в коректній формі: адже на початку учні доводять невпевнено ("Мені здається", "Так написано в підручнику"), часто приводять недостатні, незначні аргументи, замість доведення описують явища і т.д. Однак до подібних роздумів треба ставитися обережно. Тут неприпустимі репліки типу: "А більше ти нічого не скажеш?", "Багато думав, та мало придумав!" і т.д. Не допоможе учням і проста констатація невірності висловленої думки. ("Ні, невірно"). Вчитель повинен стимулювати народження кожної нової думки питаннями, контрприйомами, введенням нової інформації. Наприклад, при обговоренні проблем "Хіба лише час винен в проблемі "зайвих людей?" учень сформулював свою думку і аргументував її таким чином? "Я думаю, що саме час, суспільство винно в трагедії. Якби вони жили в інший час, їх здібності розкрилися 6 і вони знайшли своє застосування. Ленський був би відомим поетом, а Онєгін - філософом". Вчителька коректно поставила питання: "А як ти можеш пояснити, що у той самий час жили видатні вчені, борці за свободу людства?", і тим самим показала обмеженість гіпотези і аргументів і направила диспут в потрібне русло.

Самостійні дослідження учнів повинні спиратися на вміння бачити проблему, виділяти головне, знаходити потрібне, перевіряти його, зрівнювати, узагальнювати, спростовувати і доводити: дослідницька робота, як відомо, без наукової аргументації неможлива. При цьому корисно пам'ятати такий алгоритм:

/. Сприйняття та осмислення загального завдання.

2. Конкретизація загального завдання (вибір теми).

3. Формулювання теми дослідження і гіпотези.

4. Складання плану дослідження.

5. Аналіз наявних знань і методів роботи.

6. Пошук необхідної додаткової інформації, нових методів і прийомів роботи.

7. Реалізація плану: доведення гіпотези.

8. Узагальнення і перевірка результатів.

В ряду ефективних способів розвитку мислення і мови є місце також і взаєморецензуванням доповідей і творів, невеликих проектів, які Можна застосовувати тоді, коли старшокласники добре знають всі вимоги ДО доведення і вміють логічно викладати. На практиці ІЯаєморецензування можна організувати таким чином. Після поділу К часу на дві групи, учням пропонується приблизний план:

План роботи по взаєморецензуванню

1. Чи вірно зрозуміла і розкрита основна ідея твору?

2. Чи вірно складено план, чи відповідає він змісту роботи (для цього на полях роботи треба поставити нумерацію пунктів плану).

1. Чи відповідає епіграф темі?

4. Наскільки відповідні за розміром частини твору ( вступ, головна частина, висновки), яка їх послідовність і взаємозв'язок?

5. Наскільки аргументовано викладений матеріал? Чи немає порушень в його послідовності?

6. Наскільки вірно використовуються цитати?

7. Які орфографічні, пунктуаційні, стилістичні, логічні помилки виявлені в творі рецензентом?

8. Загальна оцінка роботи її змістова, логічна, емоційна,

граматична сторони).

Після запису плану і його відтворення групи обмінювалися написаними творами, доповідями і т.д. і починалася самостійна робота, чка дуже подобається учням, бо допомагає краще засвоїти вимоги до самостійних досліджень, розвиває критичність, доказовість мислення і науковий стиль мови. Тому доцільно організовувати широкий обмін думками, оцінювати кожну рецензію.

Розділ 2. Навчання стратегічних методів пізнання

Процес формування творчої особистості так само не можна зводити лише до озброєння учнів способами миследіяльності, як не можна

побудувати будинок, лише володіючи технологічними навичками і не володіючи уміннями проектувати, прогноз)'вати. Недооцінка важливості формування стратегічних способів мислення в процесі навчання школяріп може привести до того, що майбутня трудова діяльність може уподобитися діяльності бджоли, яка несвідомо, інстинктивно здійснює свої функції. В рішеннях любих проблем вміння моделювати, прогнозувати <• тими стратегічними способами діяльності, без яких тактичні способи можуть бути знеціненими. В процесі навчання учнів цими способами с методи наукового пізнання, які в шкільній практиці поки що не отримали належного застосування і розповсюдження.

В теорії пізнання розрізняють шляхи і методи наукового пізнання. До перших належать діалектичний і формально-логічний, теоретичний і емпіричний, дедуктивний і індуктивний шляхи пізнання. До методів емпіричного пізнання філософи відносять спостереження, експеримент, вимірювання; до методів теоретичного пізнання - аналіз і синтез, абстрагування і конкретизацію, узагальнення і аналогію, ідеалізацію і формалізацію, аксіоматичний метод, системно-структурний підхід. Методом наукового пізнання, який узагальнює в собі теоретичне і емпіричне, індукцію і дедукцію, є моделювання.

Застосування методів наукового пізнання, як при формуванні тактичних прийомів, вимагає врахування основних дидактичних умов: мети, змісту і закономірностей навчання, вікових і індивідуальних особливостей учнів, майстерності вчителя. Виходячи з цього, важливо вчити, які методи наукового пізнання потрібні в школах нового типу.

Вводити методи наукового пізнання в шкільну практику потрібно поступово, починаючи з початкових класів. При цьому слід уникати односторонності "чистого" емпіризму і ультрамодних спроб "створити" з кожного учня вченого, починаючи з перших років шкільного життя. В шкільній практиці доцільно спочатку сформувати тактичні способи мислення, а на їх основі вже поступово формувати стратегічні способи, з яких найважливішим є моделювання та системно-структурний підхід.

Метод моделювання

Це метод дослідження (чи навчання), який передбачає створення штучних чи природних систем (моделей), котрі імітують суттєві властивості оригіналу.

З визначення моделей важливими є дві характеристики: модель заміщує об'єкт вивчення; знаходиться з ним в певних відносинах. Ступінь відповідності моделі оригіналу може бути різним: подібність, аналогія, ізоморфізм (взаємно-однозначна відповідність структур моделі і прототипу), гомоморфізм (узагальнена відповідність). Моделювання -це процес створення моделей і робота з ними.

Класифікацій моделей дуже багато, але в шкільній практиці важливо розрізняти матеріальні і ідеальні (мисленні) моделі. Головні функції Моделей - описувальна, конструктивна і евристична. Описувальна функція моделі в тому, що в досліджуваному об'єкті виділяються і узагальнюються суттєві компоненти і взаємозв'язок між ними. Конструктивна функція моделі заключається в її здатності служити орієнтиром, застосовувати здобуті знання в нових ситуаціях.

ідеальні моделі, що застосовуються при вивченні природничо-математичних дисциплін, дозволяють вирішувати задачі, що вимагають переносити знання в нову ситуацію. Адже модель - це місток від абстрактного до конкретного, по якому просувається думка учня.

Евристична функція моделі сприяє прогнозуванню (наприклад, вивченій закономірності в нових умовах).

В залежності від основної дидактичної функції розрізняють три види моделей: описова, конструктивна і евристична. Описові моделі дають можливість стисло висловлювати інформацію і відтворювати її. Конструктивні моделі більш орієнтовані на застосування знань, евристичні - на оволодіння новими знаннями, узагальнення і систематизацію. При цьому форма виразу моделей може бути різною: модельна схема, знакова модель, графічна, образна та ін.

З'ясування рівнів моделювання в деяких суттєвих рисах співпадає З рівнями творчості, встановленими в експериментах з учнями -підлітками психологами. Тому дітей, здібних розуміти моделі і самостійно моделювати, можна віднести до розряду з високим рівнем творчості. І Іроведені нами експерименти дозволили не тільки виявити здібності дітей до мисленого моделювання, але й надали підстави зробити висновок: навчання учнів мисленому моделюванню розвиває їх творче мислення. 1 цей висновок підтверджено досвідом масової школи і особливо - в ліцеях, гімназіях, де для цього є сприятливі умови.

Основний шлях формування в З'чнів уміння моделювати такий самий, як при навчанні тактичним прийомам мислення: спочатку вчитель при поясненні нового матеріалу використовує як матеріальні, так і ідеальні моделі, звертаючи увагу не лише на зміст навчального матеріалу, але й на методи його викладення за допомогою моделей, на місце і характер моделі, потім пропонує учням контрольну (діагностичну) роботу, до якої треба цю чи подібну модель застосувати. Аналізуючи роботи, слід звертати увагу на роль і значення моделей в навчанні, створювати атмосферу зацікавленості новим способом роботи. Учні під керівництвом вчителя осмислюють сутність і характер моделей в даному предметі, можливості їх знакового виразу, правила використання при викладанні матеріалу, вирішенні задач, узагальненні та систематизації знань. При виконанні письмових робіт, вирішенні пізнавальних задач учні

використовують готові моделі. Поступово вчаться трансформувати готові моделі, реконструювати їх. На найвищому етапі творчої діяльності учнів вони вміють створювати власні, оригінальні моделі викладання матеріалу. його узагальнення, моделі для виконання окремих завдань, вирішення задач.

В дослідженнях психологів показано, що найбільш значущим в процесі навчання учнів виступили дії по елементного переводу тексту на графічну мову і структурувакня елементів моделі. При цьому важливою є кінцева організація цілісної структури, в якій елементи взаємопов'язані. На цьому етапі важливо різними прийомами допомогти учням навчитися будувати модель різними засобами. Особливо ефективним при вивченні матеріалу з математики та мови виявилися графічні моделі.

Вчителю важливо пам'ятати, що особливості предмету, матеріалу, можливості учнів вимагають уточнення загальних дидактичних рекомендацій. Наприклад, в IV-VI класах на уроках російської мови в деяких школах м. Києва ця робота проводилася таким чином: на початку ІУ(У) класу декілька годин відводиться на повторення матеріалу, вивченого в попередніх класах. Замість багатогодинного повторення, яке запрограмоване, вчителі проводили урок, розроблений за нашими рекомендаціями. Учням пропонувалася відома мовна модель академіка Л.В. Щерби, з якою він звертався на першій лекції до нершокурсників-філологів: "Что означает предложение - Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка?" Учні здивувалися і спочатку нічого не зрозуміли. Склалася проблемна ситуація. Мовне відчуття і знання основних законів граматики допомогло швидко "перекодувати" текст і пізнатися в незнайомих словах модель простого речення рідної мови. Учні знайшли головні і другорядні члени речення, підкреслили їх умовними знаками, встановили зв'язок між словами. Потім разом вивели модельну схему цього речення, придумали аналогічне. Таким чином, замість багаточисленних повторень і вправ ідеальна модель допомогла учням швидко актуалізувати головні опорні знання з граматики.

Модель - досить відносна і абстрактна копія оригіналу. Для того, щоб допомогти учням побачити за нею реальність, зрозуміти її широке методологічне значення, можна застосовувати її в рамках проблемного навчання: з її допомогою може бути створена проблемна ситуація, сформульована гіпотеза, модель може стати вирішенням проблеми, підсумком творчого пошуку.

Наприклад, відомо, що в кінці року в VI-VII класах з російської та української мов повторюються частини мови. Це - об'ємний і складний матеріал. Значно полегшує узагальнення матеріалу створена нами в співдружності з учнями модель основних граматичних ознак частин

Мови. Перевірялися два способи введення моделі: індуктивний і Дедуктивний. В одному класі модель основних граматичних ознак була Ибдена на початку року. "Уявіть собі, - звернулися ми до учнів, що ви І часники міжзоряного польоту. Як ви поясните інопланетянам основні . р.іматичні ознаки рідної мови?". Виникла проблемна ситуація. Учні задумалися, потім почали висловлювати різні пропозиції. Педагог направляв пізнавальний пошук, залучаючи в обговорення проблеми нових («гасників. За допомогою вчителя (який не порушує психологічну мкономірність: "підказка" приймається, коли на 60% задача вирішена) учасники звертаються за математичними аналогами. Нарешті, загальними іусиллями створюється модель у вигляді двох наложених один на одного ромбів. Кожна вершина кута - граматична ознака. Учні фіксують модель у лошитах, стрілками вказуючи на взаємозв'язок між окремими ознаками її різних частинах мови, наводять приклади.

В другому класі модель була введена індуктивним шляхом після Вивчення основних частин мови. На протязі року учні виконували різні ИВдання репродуктивного, конструктивного і творчого характеру за цим матеріалом. Перевірка знань і способів діяльності на основі порівневої моделі показала більш високу ефективність теоретичного узагальнення ІНань, "відкриту" дедуктивним шляхом.

Особливо велика роль моделей при проблемному навчанні в старших (Ласах, в середовищі "мислителей" і "спірників", що "осмислюють Своє житія": саме проблемне бачення світу допомагає старшокласникам (розуміти його складність і протирічливість, укріпити світоглядні позиції. Л модель є тим конструктом, точкою опори, з якої починається рух думки учнів до вирішення проблеми. І якщо в середньому шкільному віці доцільніше застосовувати моделі в евристичній бесіді і самостійних роботах, то в старших класах моделі вже можуть служити центром проблемного викладання матеріалу вчителем.

Для того, щоб допомогти учням швидше оволодіти новим способом моделювання в проблемному навчанні, вчитель може скористатися такими Прийомами:

структурування етапів пізнавального пошуку;

проговорення етапів вирішення проблеми;

переформулювання висунутої проблеми;

повторення правил орієнтирів тих прийомів, які необхідні для ІЯрішення даної проблеми;

складання орієнтуючих схем - форми вираження моделей;

порівняння різних шляхів вирішення проблеми;

знакове кодування висновків про способи вирішення;

формулювання аналогічних проблем.

Навчання учнів стратегічних методів мислительної діяльності має свою специфіку і в залежності від характеру предмета. Наприклад, при вивченні молекулярної фізики можна скористатися моделями молекули у вигляді твердої кульки, жорсткої гантелі, системи не жорстко пов'язаних атомів; при вивченні броунівського руху корисно показати дослід З дошкою Гальтона; при вивченні матеріалу про властивості твердих тіл засобами наочності можуть бути різні моделі кристалів. При вивченні закону Кулона можна дати поняття знакової моделі. В підручниках з фізики, хімії, біології, креслення, математики наводяться приклади багатьох ідеальних і матеріальних моделей.

Методика навчання моделюванню (шляхи і етапи) аналогічна методиці навчання учнів тактичних прийомів мислення: учні повинні свідомо оволодіти способами моделювання і пройти етапи кумуляції, діагностики, осмислення, застосування, переносу. Зрозуміло, що процес цей більш тривалий і складний, ніж при оволодіння прийомами виділення головного, порівняння чи конкретизації.

Навчивши учнів розрізняти і відтворювати готові моделі, вчитель повинен тепер орієнтувати їх на застосування знань саме про моделі, що дозволить реалізувати, крім описової і евристичної, дійову (конструктивну) функцію моделей. Застосовувати знання про моделі можна самостійно і за допомогою різних аналогій, правил-орієнтирів. Це залежить від основних дидактичних умов: характеру предмету і матеріалу, мети уроку, вікових і реальних навчальних можливостей учнів, майстерності вчителя. При цьому важливо, щоб і вчителі, і учні бачили в кожній моделі не тільки перший крок шляху пізнання, але і план подальшого маршруту.

Експерименти довели, що моделювання підвищує здатність до засвоєння складних теоретичних знань, викликає інтерес до самого процесу пізнання, розвиває творче мислення учнів. Великі можливості моделювання має на етапах сприйняття і осмислення матеріалу, його застосування і узагальнення. Евристичні і прогностичні функції моделювання розширюються, якщо цей спосіб пізнавальної діяльності застосовується не як ізольований засіб, а в складі системно-структурного метода пізнання.

Системно-стриктурний підхід.

Світ - єдина система складних взаємозв'язків, тому оптимальне вирішення будь-якого питання можливе лише при розгляді його зв'язків і взаємовідносин в загальній системі. Системний підхід до об'єкту будь-якої складності дає можливість виявити взаємозв'язок і взаємозалежність його компонентів, роздивитися його різні зв'язки і на цій основі розробити практичні рекомендації з оптимізації функціонування цього об'єкту.

цей метод дослідження використовується все частіше, він набуває №б більшого методологічного значення в багатьох науках, в тому числі п педагогіці.

Однак можливості практичного застосування цього стратегічного Методу мислення в школі .мало вивчене. Тому дуже важливо, перш за ■08, з'ясувати питання: "Які основні поняття системного методу? В яких ситуаціях можливе його застосування в шкільній практиці?"

Відомо, що система - це комплекс елементів у взаємозв'язку, що і к іадають єдине ціле, що має, крім властивостей окремих елементів, свої особливі системні властивості: ціле більше суми своїх частин (сінергетичний ефект).

Основними змістовими ознаками системи є:

1) ознаки, що характеризують внутрішній стан системи: множина, елемент, відношення, властивості, зв'язок, канали зв'язку, провідна частина системи, ієрархічна будова системи та ін.;

2) ознаки, що характеризують специфічні системні властивості: ізоляція, взаємодія, інтеграція, диференціація, централізація, децентралізація, стан системи, цілісність, стабільність, зворотний зв'язок, рухлива рівновага, регуляція, управління, конкуренція та ін.;

3) ознаки, що відносяться до поведінки системи: середовище, поведінка, діяльність, функціонування, зміни, адаптація, гомеостазис, розвиток (простий і структурний), еволюція, генезис, цілеспрямованість, поведінка системи та ін.

Визначені групи ознак розташовані за зростанням їх складності, мають ієрархічну підпорядкованість.

Особливість педагогічних систем в тому, що основним їх компонентом є людина, що виступає як об'єкт управління. Принципова відмінність педагогічних систем від інформаційних і управлінських в тому, що останні розглядають навчання (самовдосконалення системи) НИШе як процес руху інформації.

При застосуванні системного підходу вчителю слід враховувати його функції, область застосування. Оскільки сутність системно-структурного методу навчання полягає в зведенні розрізнених елементів и єдину систему і розгляду будь-якого об'єкту як складної системи, то ириродньо його слід застосовувати як при вивченні нового матеріалу, гак і при узагальненні та систематизації.

Якщо формувати в старшокласників систему знань на основі сік темно-структурного підходу, необхідно спеціально знайомити учнів У Пі класів з такими категоріями: система, елемент, зв'язки та їх типи, цілісність, середовище, функція, регуляція, саморегуляція, відкрита система. При вивченні курсу анатомії та фізіології людини учні знайомляться з логічною схемою аналізу системних об'єктів і вчаться

характеризувати системні об'єкти різного рівня складності (клітина, тканина, органи системи, системи органів, цілісний організм). Після вивчення кожної теми треба провести необхідний узагальнюючий урок. Експериментальна перевірка порівняльної ефективності пояснювально ілюстративного та системно-структурного методу роботи (кількість елементів знань і взаємозв'язків) більше в експериментальних класах.

Однією з важливих задач навчання є формування в учнів сучасної картини світу. Досягнення системності знань можливе різними шляхами: через особливе структурування навчального матеріалу, знайомство учнів з методологічними знаннями, формування в них системи методів мислительної діяльності.

Одним з шляхів є навчання учнів спеціальних методологічних "знань про знання". Механізмом перетворення наукових знань в основу системи знань учнів є їх подвійна перебудова: спочатку знання схематизуються в свідомості, згортаються, а тоді по-новому розгортаються при викладанні. Для того, щоб здолати стихійність в освоєнні методологічних знань, пропонуються такі етапи діяльності вчителя:

1) повідомлення інформації (що таке "знання про знання" );

2) пропонування завдань на розпізнавання понять, де методологічні знання є основою розпізнавання предметних понять;

3) організація виконання різних завдань з аналізу навчальних текстів;

4) організація виконання завдань, де продуктом вирішення є самі методологічні знання;

5) приклади завдань.

1. Підкресли в даному тексті: а) поняття; б) закон; в) твердження, сформульоване як факт; г) матеріал, що ілюструє закон; д) основні положення - постулати; є) висновки з постулатів.

Пропонується перелік положень з теми, розділу чи курсу, і від учнів вимагається, щоб вони виділили положення певного статусу. Завдання формується приблизно так:

2. Підкресли в вищенаведеному переліку постулати: закони збереження механічної енергії, закон Архімеда, закон Ньютона та ін.

Як доводять експерименти і практика роботи передових вчителів, найбільш ефективно системно-структурне узагальнення знань, вмінь та навичок учнів. За допомогою системно-структурного аналізу і синтезу досягається теоретичне узагальнення знань, вони перебудовуються в струнку систему з ієрархічними взаємозв'язками, утворюючи цілісну систему. Емпіричне узагальнення, як стверджують психологи, такого результату не дає.

Однак постає питання: якщо взяти один і той же матеріал і клас, то який з видів узагальнень теоретичного характеру буде більш ефективним?

Вибір метода в залежності від основних дидактичних умов

< ЇОКОвні умо­ри! метод уза­гальнення	Цикл предметів	Характер матеріалу	Дидактична мета	Реальні можливо­сті учнів	Вік	Необхідний час
Системне	Гумані­тарний Природ­ничий	Теоретич­ний	Сприйняття Узагальнен­ня Застосуван­ня	Середні	Середній Старший	Оптималь­ний
Модельне	Матема­тичний	Теоретич­ний Практич­ний	Сприйняття Узагальнен­ня Застосуван­ня	Високі	Середній Старший	Оптималь­ний
Проблемне	Гумані­тарний Лрирод- 1ИЧИЙ	Теоретич­ний	Сприйняття Узагальнен­ня Застосуван.	Високі	Середній Старший	Максималь­ний

З таблиці видно, за яких умов ефективним є системне узагальнення. Ллє ці дані, зрозуміло, не можна тлумачити однозначно. Так, реальні Навчальні можливості учнів за умови спеціального, цілеспрямованого формування методів мислительної діяльності значно підвищуються. Результати застосування системно-структурного метода залежать і від того, наскільки їм володіє сам вчитель, як він вміє структурувати навчальний матеріал.

Дослідженнями вчених доведено, що важливим фактором в формуванні в учнів системи знань є структура самого навчального матеріалу, що найбільш значний ефект забезпечує системна організація матеріалу. Тому при підготовці до узагальнюючого уроку вчителю важливо вибрати такий матеріал, який би являв собою множину изаємопов'язаних між собою елементів знань з певним характером відносин. Сполучаючи, розташовуючи по-різному елементи матеріалу, ми отримуємо різну його структуру. Наприклад, навчальний матеріал про число учнів засвоюють поступово, на протязі всіх років навчання і НЄ завжди уявляють його собі як цілісний об'єкт. Коли в ході експерименту учні в одному класі встановили генетичну вихідну основу цього поняття (натуральні числа, які описувалися аксіоматично) і низначили механізм його розвитку, а в іншому класі узагальнення здійснювалось через знаходження подібних ознак окремих елементів системи, то виявилося, що системний підхід при конструюванні змісту позитивно позначається на якості знань учнів. Значно краще учні встановлюють структурні зв'язки між елементами і переносять спосіб дії в нові умови.

Таким чином, можливі різні шляхи досягнення системних знаї.....

учнів: І) особливе структурування змісту навчального матеріалу; 2) навчання учнів методам наукового пізнання. Але найбільш оптимальним варіантом є поєднання обох цих шляхів.

На закінчення необхідно підкреслити, що системно-структурниЙ метод пізнання як стратегічний спосіб мислення учнів, метод його впровадження в практику вимагає уточнень і удосконалення. Особливо сприятливі можливості складаються для навчання учнів стратегічних методів пізнання в ліцеях, гімназіях, колегіумах.

Чи можна навчити прогнозуванню?

Прогностика - це наукова дисципліна про закономірності розробки прогнозів. Можна уявити, що на сучасному етапі розвитку нашого суспільства з його катаклізмами, невизначеністю статусу, коли закони і закономірності подальшого розвитку ще не визначені, отримати нові результати в навчальному пізнанні дуже важко. Однак кібернетика свідчить про те, що ми можемо володіти методом підходу до речей ще тоді, коли структура цих речей і їх точний спосіб поведінки ще не зовсім відомі.

Розширення горизонту знання в значній мірі залежить від комплексу методів, яким ми навчили учнів. Традиційні методи дидактики корисні на етапі отримання фактичного матеріалу, його групування і систематизації. Для отримання знань загальнонаукового значення необхідні вже методи більш високого порядку і серед них -прогнозування.

Сфера застосування прогностики дуже велика, всі види діяльності учнів в школі мають базу для реалізації цього цінного методу наукового пізнання. Проте, за виключенням історії і народознавства, жодна навчальна дисципліна не включає в себе цей метод пізнання. Ще більшим виключенням є вчитель, який володіє методом прогнозування і навчає цьому своїх учнів.

В ліцеї, з оновленням змісту навчання, з новою матеріальною базою (інформаційно-комп'ютерною) і новими технологіями є шанс навчити новим методам.

Сучасна наукова прогностика має значну кількість методів прогнозування. За даними вчених, тільки в науково-технічному прогнозуванні використовується більше 140 різних за рівнем і масштабами прогностичних методів і прийомів. Очевидно, що не всі вони можливі для застосування в шкільному навчанні і не всі однаково є значущими.

Найбільш значущими серед них є методи екстраполяції, експертних оцінок, моделювання і гіперболічні методи. Про моделювання як окремий ИЄТОД наукового пізнання вже йшлося вище. Цей метод може виступати і як метод прогнозування результатів будь-якої діяльності.

Для навчальних цілей найкраще розпочинати з метода експертного опитування, сутність якого полягає в висловлені індивідуальної точки Юру з певного питання. На першому етапі роботи мотивовано пояснюється сутність цього методу, вибирається група експертів. їм роздаються анкети, запитальники, інші матеріали, котрі потім систематизуються. Найбільш складною справою є розробка вихідної документації. Педагог відбирає з числа ліцеїстів групу дослідників, особливо встигаючих з даного предмета, і разом з ними розробляє всю документацію. Крім основного документа, розробляється звернення, Інструкція, зразки таблиць, графіків та інші матеріали.

Експертами можуть бути як вчені і практики даної галузі знань, Так і учні, що цікавляться даною проблемою. За матеріалами експертного Опитування далі можливе проведення "мозкової атаки". Прогноз розглядається і затверджується на спеціальному занятті (конференції, факультативі та ін.). Він повинен мати форму ідеї, закономірності. гендеіщії, формули, нормативного документа. Тільки в цьому випадку прогноз створює наукове обгрунтування для технологічної переробки питання.

"Ядром", серцевиною акту творчості є гіпотеза. Це - чарівний ключик, яким відкривається "чорний ящик" невідомого. Слово "гіпотеза" н перекладі з грецької означає "основу", "передбачення". Це Передбачувальні судження і разом з тим - сам процес висунення, обгрунтування і доведення якихось ідей. В науковому пошуку гіпотеза служить ланкою, що з'єднує експериментальні дані з теоретичними знаннями. Гіпотеза формулюється у вигляді таких понятійних узагальнень, котрі дозволяють подивитися на предмет як би "зверху", з висоти теорії, не звертаючись після кожного кроку роздумів до дослідних даних. Гіпотеза не тільки пояснює вже відомі факти. З її допомогою передбачається існування ще невідомих фактів, явищ і законів. Нові внання виникають в рамках гіпотези різними шляхами. Нерідко виявляється, що нові факти відносяться до іншої предметної галузі і не узгоджуються з усталеними уявленнями, а інколи і прямо суперечать цим уявленням. Тоді доводиться піукати нові способи пізнання і пояснення свідомого.

Доля гіпотез різна, іноді дивна. Деякі гіпотези швидко знаходять визнання, інші - десятиліття і, навіть, віка чекають на більш високий рівень розвитку людської думки. Відомий учений-фізик М.К.Планк писав, що ніщо не може бути таким цікавим, як той факт, який знаходиться в прямому протиріччі і загальновизнаною гіпотезою. Така ситуація передбачає відкриття, Однак', у більшості випадків, пізнавальні протиріччя вирішуються шляхом доповнення існуючої теорії новими даними, якщо між теорією і новими фактами, що належать до неї, не має принципового розходження.

Таким чином, механізм виникнення гіпотези залежить від того, і) якому відношенні знаходиться відоме і нове в проблемній ситуації. Як же з'являються гіпотези в нашій свідомості? Звичайно ж, вони виникають тоді, коли мислять, і у тих, хто мислить. Навіть не зовсім точне припущення корисніше, ніж сприймання знань на віру, автоматичне заучування.

Гіпотеза - не просто припущення, а обгрунтована пропозиція. Доводити її можна різними шляхами - аналогією, експериментом, застосуванням загального закону в конкретній ситуації.

Один з методів інтенсивного вирішення гіпотез - "мозковий штурм" чи "мозкова атака". Цей метод заключається в колективній творчості З вирішення якоїсь складної проблеми. В пошуках істини учасники зустрічі думають над певною проблемою чи гіпотезою, доповнюють один одного, підхоплюють і розвивають корисні ідеї, виявляють свої творчі здібності, розвивають творче мислення, почувають емоціональний підйом -незамінний супутник творчості. Слід зазначити, що застосування "мозкової атаки" вимагає досить високого рівня інтелектуального розвитку. Від дискусії метод "мозкової атаки" відрізняється новизною проблеми і відсутністю готових рішень, більшою самостійністю і творчою активністю учасників, комплексним підходом до вирішення проблеми.

В навчанні можуть використовуватись такі прийоми прогнозування: образне уявлення об'єкту, асоціація, екстраполяція (розповсюдження знань, отриманих з спостережень над однією частиною явища, на другу його частину); "конкурс теорій", аналогія, розглядання об'єкта (предмета) з різних точок зору, особисте уподобання, цілісне бачення проблеми.

Прийом екстраполяції пов'язані і засновані на прогнозуючій функції мозку. Назвемо деякі з них: перенесення об'єкту в майбутнє; довільна зміна параметрів; прийом парадоксів; прийом "сходів". Прийоми екстраполяції гіпотез можна знайти в книзі О.М.Лука "учити мислити".

Прийоми екстраполяції дуже корисні при вивченні екологічних проблем в курсі загальної біології. Наприклад, при вирішенні проблеми "Якою буде біосфера Землі 2000 року?" можна стимулювати думку і уяву таким чином. "Уяви собі, що ми пливемо по Дніпру в 2000 році на теплоході. Яким буде Дніпро? Довкілля? Клімат? Відомі нам міста?". Тут доцільно "пустити в справу" такі прийоми: "конкурс теорій", розглядання об'єкту з різних точок зору, цілісне бачення проблеми,

їм обисте уподобання. На нашому прикладі порівняємо і аргументуємо

орії розвитку промисловості: екстенсивне і інтенсивне; пов'язуємо н і ■■ іблеми розвитку промисловості, сільського господарства, великих міст, бережений та охорони природи.

і і теоретичному пошуку, то реалізується за допомогою прогностики, іеі пивним виявляється прийом переносу. Вміння перенести невідомі Шания, уміння, способи діяльності в іншу ситуацію - яскрава ознака ИОрчого мислення. Вчитель пропонує учням спробувати застосувати який-нєбудь предмет в різних ситуаціях, знайти різні функції цього пі едмету. "За прогнозами, до 2000 року Земля буде вкрита товстим Шаром смогу від промислових викидів. Яким чином можна уникнути ЦЬОГО, використовуючи всі відходи?".