ЧАСТИНА II.

ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ

УМІНЬ УЧНІВ

Цілісне, системне формування творчого інтелектуалу передбачає і відпрацювання окремих технологій. У світовій педагогіці широко застосовується це поняття, хоча єдиного його тлумачення немає. У загальному смислі технологія - це розробка певної ідеї. Є і гранично широке розуміння цього поняття - як міст між двома культурами; між гуманітарним і "точним" знанням.

Розуміння поняття педагогічних технологій у вітчизняній та зарубіжній науці значно відрізняються. Щоб зрозуміти наш підхід, наведемо кілька прикладів. Педагоги визначають технологію педагогічного процесу як сукупність необхідної і відтворюваної послідовності педагогічних дій вчителя і учнів їхніми засобами, що "запускає" механізм засвоєння змісту освіти і веде до запланованої мети і успішності навчання (І.Я.Лернер). У цьому визначенні підкреслюється два аспекти: запланована сукупність певних дій і обов'язковість досягнення мети навчання. Крім того, виголошується ідея про технологічність педагогічного процесу взагалі і ієрархічність технології (дидактика технологічна по відношенню до педагогіки, методика - до дидактики, модель окремого розділу навчального предмету ~ до методики). Інше тлумачення технології дає М.В.Кларін. Розглядаючи історію цієї проблеми, він вказує на такі її витоки, як технізація навчального процесу, програмоване навчання і, нарешті, комп'ютеризація ("нові інформаційні технології"). Але це - тільки певні напрямки технології навчання, яке у вітчизняній науці розуміється значно ширше.

"Технологія навчання - це певний порядок, логічність і послідовність викладу змісту навчання у відповідності до поставленої мети, це певною мірою алгоритмізація спільної діяльності вчителя та учнів у процесі навчання, узгодженість їхніх дій та взаємовідносин. Предметом технології навчання є конструювання систем шкільного навчання і професійної підготовки" '. Таким чином, дослідники визначають технологія через поняття алгоритмізації і конструювання дій вчителя (учня).

Інше тлумачення цього поняття дають зарубіжні вчені. Японський педагог Т.Сакамото педагогічну технологію розуміє як впровадження в педагогіку системного способу мислення, який ідентифікує із "систематизацією освіти" або "систематизацією класного навчання". Американські вчені пов'язують технологію навчального процесу із поняттям його о.птимізації і конструювання адекватних прийомів і

матеріалів. Ми розуміємо поняття технології навчально-виховного процесу як моделювання його змісту, форм і методів згідно поставленої мети. У її розділі технологія інтелектуальної праці розглядається через способи діяльності (для суб'єкта - уміння).

Розділ І. Формування "Азбуки" інтелектуальної пращі

Інтелектуальний розвиток учня здійснюється цілісно, як прогресивні зміни у системі пов'язаних між собою сенсорних, мислительних, мовних, емоційних, вольових та інших компонентів психіки учня, в процесі всієї його життєдіяльності. Ми розглядаєм інтелектуальний розвиток учня як провідний в навчанні. Зміст і методи навчання і виховання впливають на розвиток через ті дії, які входять в структуру діяльності. У зв'язку з цим, особливого значення набуває формування способів діяльності.

Що таке спосіб діяльності?

Навчальна діяльність школяра здійснюється шляхом певних дій, які в психології трактуються як процеси, підпорядковані певним цілям. В педагогіці поняття способу діяльності є основним, коли йдеться про практичну реалізацію, про формування загальнонавчальних умінь та навичок. Способи діяльності (синонімами цих понять є прийоми, методи навчальної роботи) можуть бути простими і складними, розв'язувати тактичні і стратегічні цілі навчання. Наприклад, навчити прийому виділяти головне в підручнику простіше, ніж навчити такому методу наукового пізнання, як моделювання. Перш ніж вчити учнів, складним методам діяльності, їм необхідно засвоїти більш прості прийоми роботи. Назвемо їх "азбукою інтелектуальної праці". У процесі діяльності ці прийоми засвоюються учнями і набувають характеру інтелектуальних умінь та навичок. У визначенні понять "прийом", "уміння", "навички" ми притримуємось загальноприйнятих у педагогіці підходів.

Вказані в програмі способи інтелектуальної діяльності не є рівноцінними з точки зору вирішення різних задач: вони можуть бути цільовими, тобто грати головну роль, і допоміжними, обслуговуючими основний прийом. Наприклад, одні завдання потребують реалізації як основного прийому порівняння ("Порівняйте способи дихання у дельфінів та риб"), інші в даному завданні будуть допоміжними. В завданнях типу "доведіть", "чому?" головним є прийом доведення, інші - в тому числі, виділення головного, порівняння - виконують допоміжну роль ("чому рослини не можуть рости в темряві"). Деякі прийоми можуть

включати в себе інші: наприклад, прийом узагальнення включає в себе прийоми виділення головного, групування, систематизації і т.д.

Наведена в програмі система прийомів (способів) інтелектуальної діяльності, звичайно, може бути удосконалена, конкретизована в окремих аспектах з-урахуванням різних дидактичних умов. Але, як засвідчила багаторічна перевірка їх в експериментальній та практичній роботі, вона здатна забезпечити оптимальний процес і результат інтелектуального розвитку учня.

Сучасні методи пізнання - плід багатовікової історії розвитку людства. Але, як не можна ототожнювати процес розвитку інтелекту в філогенезі та онтогенезі, так і не можна іти шляхом "спроб і помилок" в пошуках раціональних методів навчальної праці. А проте,- що емпіричний, стихійний підхід до формування способів розумової діяльності продовжує переважати в практиці роботи школи, доводять ' багаточисельні факти. Так, учні порівнюють події, явища, образи на уроках географії, історії, літератури, однак, що таке порівняння, якими є правила повноцінного порівняння, яким шляхом його проводити більш раціонально, вони не знають: із 300 старшокласників, жоден.не зробив повного порівняння, із збереженням його основних структурних компонентів, хоча їм дозволялось користуватися підручником та іншою літературою. Подібні результати бути отримані при виконання завдань на доведення та узагальнення. А на питання: "Чи знаєш ти, що означає порівняти (узагальнити, довести)?", "За якими правилами ти доводиш (порівнюєш, узагальнюєш)?", "Чи знаєш ти ці правила, і чи. застосовуєш в своїй роботі?", більшість опитаних показали лише розуміння суті прийомів розумової діяльності; доцільних шляхів здійснення цих прийомів майже ніхто не знав. Отже, незнання прийомів розумової діяльності є основною причиною неякісного виконання багатьох завдань, і як результат - низька якість знань з багатьох предметів. В гімназіях і ліцеях учні розв'язують конструктивні завдання дещо краще, хоча тенденція однакова для всіх типів шкіл.

Недоліки роботи по формуванню прийомів інтелектуальної діяльності підтвердили більшість вчителів. На запитання: "Яким чином на уроці застосовуються методи (прийоми) розумової діяльності?" відповіла лише третина вчителів. А в їх відповідях ("в процесі практичних робіт", "складання порівняльних характеристик", "при складанні плану, тезів та ін.") вказується чисто емпіричний шлях - без осмислення сутності самих способів діяльності

Сказане ще раз підтверджує, що формування в учнів основних способів інтелектуальної діяльності повинно бути, особливо в школах нового типу, метою процесу навчання, коли при вивченні конкретного матеріалу учні осмислюють також зміст і формулюють правила здійснення основних способів інтелектуальної діяльності. Цьому сприяє матеріал майже кожного навчального предмета. Наприклад, в курсі нової історії великі країни вивчаються на основі порівняння - прийому, необхідного на багатьох уроках літератури, географії, фізики, біології та ін. Аналіз програм і підручників показав, що питома вага цих предметів серед інших навчальних завдань досить значна, а це спрощує задачу створення в учнів необхідного фонду мислительних дій та операцій, що складають зміст прийомів інтелектуальної діяльності.

Однак, сам по собі зміст навчання - без спеціального формування прийомів навчальної роботи - не може "автоматично" розвивати інтелект учнів. Він створює сприятливі передумови, можливості для формування мислення, а реалізувати їх покликан вчитель за допомогою спеціальної методики, в основі якої повинна бути послідовність, систематичність, етапність, міжпредметність.

Як доведено експериментально і в практичній роботі, етапами формування основних способів інтелектуальної діяльності є кумуляція; констатація; мотивація; рефлексія (осмислення суті і правила користування прийомом); застосування; узагальнення і перенесення.

Експерименти та вивчення досвіду показали, що в умовах активної пошукової роботи прийоми інтелектуальної діяльності формуються в учнів значно швидше, ніж в умовах сприйняття готових знань і шаблонного їх відтворення: логічна структура пошукової діяльності вимагає застосування вказаних вище систем логічних дій і операцій.

Прикладом раціонального підходу до формування прийомів інтелектуальної діяльності може бути урок Г.А.Петренко - вчительки Гурзуфської СШ Кримської обл., узагальнений нами у вигляді інтерв'ю.

"Урок "Озера" в VII класі починаю з гри. Зміст її - виявити і закріпити знання учнів в пройденому матеріалі, розвивати їх пам'ять і мислення, швидкість реакції. В руках в мене - м'яч. Ставлю питання до класу і кидаю м'яч одному з учнів, котрий має зловити м'яч і швидко відповісти на питання. Питання можуть бути такими: Які річки є на Кримському півострові? Які з них розливаються влітку? Чому? Які водопади ви знаєте? Які річки і водопади бачили під час походів та екскурсій?" Хоча відповіді короткі, але вони допомагають встановити глибину засвоєння учнями фактичного матеріалу, уміння находити причинно-наслідкові зв'язки, закономірності природних явищ.

"Звертаю увагу семикласників на картину, де зображено прекрасний куточок природи: кришталево блакитне озеро, оточене навкруги молодою буйною зеленню. Це - Сине вір. Пропоную класу уважно роздивитися пейзаж і вибрати на березі о; ера місце для відпочинку. Разом знаходимо таке тихе місце біля самої води, і я починаю розповідь про те, як утворився Синевір. Переповідаючи легенду, розкриваю природу утворення озера

Я

такого типу (поступове зниження суші), характеризую його води, попереджую про його охорону.

Учні, використовуючи географічну карту, вирішують, як краще дістатися до озера. Починається захоплююча подорож територією України від Гурзуфа до Карпат. Одні ідуть самим коротким шляхом, інші - прекрасними куточками природи, ще інші - місцями, пов'язаними з історичними подіями. Під час бесіди повторюємо вже відомі географічні назви, історичні події, згадуємо рідкісні природні явища.

Розповідь про Байкал будую на основі особистих вражень. Даю учням потримати в руках гальку, зібрану на його берегах, і можливість наче б то почути шепіт хвиль могутнього озера, відчути прозору прохолодну воду. Водночас розповідаю про утворення Байкалу, його природне значення, інформую про екологічну катастрофу, що йому загрожує, як люди намагаються зберегти це унікальне створіння природи. Пропоную учням самим подумати над способами врятування Байкалу, а для цього перечитати відповідну літературу в бібліотеці, поговорити з дорослими.

На прикладі характеристики Ладожського, Аральського і Каспійського озер розбираємо питання стічних і нестічних озер, "зайвих" озер. Окрема бесіда про карстові озера, які зустрічаються в печерах Крим;/.

Робота з картою, текстом підручника, діапозитивами, відповідно творчих завдань допомагає узагальнити все сказане на уроці, закцентувати увагу на головному, зрозуміти глибокий зміст необхідності охорони природи, визначити своє місце в цій справі".

Потроху реалізація прийомів вимагає все менше часу і дає змогу основну увагу приділяти змісту роботи, а процес з операційно-змістового знову перетворюється на змістово-операційний.

Якщо структурні елементи пізнавальної діяльності єдині для всіх, то конкретне втілення завжди індивідуальне. Тому починаючи працювати з новим класом, вчитель повинен, перш за все, визначити рівень володіння способами інтелектуальної діяльності і навчальної роботи кожного учня.

Як правило, в роботі виділяються три групи учнів. В першу групу входять учні, які не знають суті і структури прийому, але можуть його відтворити і застосовувати під керівництвом вчителя. В другу групу входять учні, які частково знають суть і структуру прийому, вміють його застосовувати, але не завжди правильно і свідомо. Третя група - це учні, які знають суть і структуру прийому, вміють його правильно і свідомо застосовувати. Відповідно це і є показники рівнів. Перший рівень ми називаємо репродуктивним, другий - конструктивним, третій - творчим (відповідно до трьох рівнів засвоєння знань). Ми розглянули лише загальну стратегію формування прийомів інтелектуальної діяльності учнів; її деталізація конкретизується на прикладах деяких способів.

Як навчити учнів визначати і пояснювати поняття

Відомий психолог Л.С.Виготський казав: думка готова, коли готово поняття. Чіткість думки виражається в чітких визначеннях. Процес навчання завжди пов'язаний з формуванням і засвоєнням багатьох понять.

Поняття - це форма думки, в якій відображаються суттєві відмінності властивостей предметів і відношення між ними. Поняття має зміст і обсяг: зміст ~ це сукупність властивостей і відносин реальних речей, а обсяг - множина (клас) предметів, кожен з яких має ознаки даного поняття. Наприклад, зміст поняття "частини мови" визначається такою суттєвою ознакою, як бути загальною граматичною категорією, що виражає основні лексико-граматичні класи слів. Обсяг поняття "частини мови" складають його конкретні види.

Поняття можна вводити двома шляхами: в "готовому" вигляді і шляхом "відкриттів". Дослідження і досвід творчих вчителів доводять значно більшу ефективність другого, евристичного шляху формування понять. Наприклад, про іменник як частину мови можна ввести шляхом розв'язання пізнавальних задач і вправ: уявіть собі, що ви вийшли зі школи на прогулянку. Ви бачите багато предметів. Наведіть приклади іменників, що називають ці предмети. Які з них відповідають на питання що?, а. які на питання хто? ї тільки після виконання декількох подібних завдань дається визначення іменника. В молодшому та. середньому шкільному віці такий шлях опанування понять сприяє розвитку продуктивного мислення, формування прийомів аналізу, порівняння, узагальнення. Однак, в старшому шкільному віці більш ефективним є введення понять і теорій в готовому вигляді, дедуктивно, тобто шляхом від загального до конкретного.

Формування понять тісно пов'язано з їх визначенням та поясненням. Під визначенням розуміють логічний прийом, що дозволяє:

а) відрізняти, відшукувати, будувати предмет;

б) уточнювати значення вже введеного терміну, а також формулювати значення нововведеного терміну.

У визначеннях підводиться підсумок нашим знанням про той чи інший предмет, в них розкривається значення термінів, виразів, знаків; вони є засобами скорочення, узагальнення - важливий засіб побудови наукових теорій.

Поняття, що визна­чається	Поняття, що визначає
	Найближчий рід	Видова відмінність
Фонетика	Розділ науки про мову_	Вивчає звуки мови
Прямокутник	Паралелограм	Має тільки прямі кути
Тепловий рух	Хаотичний рух молекул	Пов'язано з температурою тіла

В логіці розрізняють такі види визначень: номінальні і реальні, явні і неявні, аналітичні і синтетичні, класифікації і генетичні. Найбільш розповсюдженим видом визначень є визначення через рід і видові відмінності (див. Таблицю). В більшості визначеннях, що зустрічаються в шкільних підручниках, обидві структурні частини рівнозначні, їх можна міняти місцями і зміст не зміниться. Частина речення, яка визначає поняття, обов'язково складається з близького роду (розділ науки про мову; паралелограм) і видової відмінності (в якому вивчаються звуки мови; в якого всі кути прямі).

Процес визначення поняття через рід і видову відмінність популярно розкрив К.Д.Ушинський на прикладі поняття "вода". Всі ми добре знаємо воду, розмірковує він, але спробуйте сказати, що таке вода, і ви побачите, що це не так легко, як здається. Для того, щоб відповісти на питання, що таке вода, треба перерахувати всі ті ознаки, якими відрізняється вода від інших предметів... (і далі таким же шляхом).

Як же ефективно формувати вміння визначати поняття? Спочатку, необхідно перевірити, який в учнів рівень володіння прийомами визначення понять. Для цього можна запропонувати учням письмово визначити 5-6 понять наукових і "житейських" (за Л.С.Виготським). Ця робота буде корисною в тому відношенні, що покаже дітям складність і важливість визначення простих понять. Аналіз учнівських робіт, зроблений вчителем, переконає учнів в практичній необхідності знайомства з прийомами визначення, створить орієнтовну мету, позитивну мотивацію для оволодіння цим прийомом і приведе до висновку, що визначення і пояснення понять - складна задача.

Здібність визначати і пояснювати поняття багато в чому залежить від віку учнів та від форм і методів їх навчання.

Аналіз вікової динаміки формування даного прийому інтелектуальної діяльності показав, що при стихійному його формування якість знань залишається низькою, а розумовий розвиток учнів

уповільнюється.

Ефективним прийомом є створення правила-орієнтира. Вже під час аналізу перших учнівських робіт по визначенню понять проводиться бесіда, в якій з'ясовуються такі питання: Що означає дати визначення поняттю.? Які складові частини будь-якого визначення? Як знайти найближчий рід? Як переконатися в тому, що видових відмінностей ми назвали стільки, скільки необхідно для визначення поняття? В кінці бесіди формулюється послідовність дій при визначенні понять, складається структура цього визначення і його схема (поняття, яке визначається = найближчий рід + видові відмінності).

На основі плану та правила-орієнтира учні складають визначення певного поняття, коментуючи і чітко виділяючи кожний етап роботи. Потім виконуються практичні дії, вправи учнів на основі правил. Поступове згортання, схематизація правила здійснюється за ступенем оволодіння їм як на позитивних прикладах, так і на типових помилках. Позитивний досвід учні, як правило, набувають під час первинного вивчення нових визначень та під час аналізу правильних відповідей своїх товаришів. Досвід виправлення негативних навиків вони набувають, аналізуючи і виправляючи помилки у визначеннях своїх товаришів.

Логічне визначення понять через рід і видову відмінність є обов'язковою умовою будь-якого наукового судження. Але в процесі навчання воно не завжди може передувати формуванню поняття. Адже бувають предмети і явища, визначення яких недоступне, навіть" приблизно, учням певного віку.

В такому випадку визначенням цього складного наукового поняття буде завершуватися, а не починатися засвоєння його учнями. Таким, наприклад, є шлях засвоєння хімічного поняття "елемент" чи літературного - "реалізм".

Яким чином можна забезпечити логіку суджень в процесі оперування цими термінами? Можна звернутися до опису даного предмету через перерахування його суттєвих ознак. А там, де це передбачено програмою, вчитель поступово готує учнів до сприйняття повного логічного визначення.

Крім опису, в логіці існують інші прийоми ознайомлення з поняттями - в тих випадках, коли логічне визначення неможливе чи не потрібне. До цих прийомів можна віднести зазначення, пояснення, характеристику, порівняння.

Зазначення. Припустимо, вчителю географії потрібно вжити на уроці термін "компас". В науковому визначенні немає необхідності: вчитель, називаючи термін, показує учням сам предмет.

Пояснення. Змістове значення деяких слів і термінів часто доводиться учням пояснювати.

Наприклад, слово "орієнтування" можна пояснити походженням слова: від латинського "орієнс" - схід. Пояснення не можна змішувати з визначенням. В багатьох випадках це просто переклад з іноземної мови.

Характеристика. Перелік деяких найбільш суттєвих чи типових ознак предмету чи класу предметів. Наприклад, в курсі ботаніки

знайомство учнів з лупою та мікроскопом подається через їх характеристику, тобто перелік складових частин і їх функцій.

Порівняння. Коли незнайомий предмет можливо уявити і зрозуміти, порівнюючи його із знайомим, використовується прийом порівняння. Наприклад, розповідаючи про тундру, вчитель географії порівнює її то з зимовим степом, то з весняним болотом, що поросло рідким чагарником. В цьому випадку схожість з відомими об'єктами допомагає уявити новий

об'єкт, явище.

Формуючи в учнів уміння визначати і пояснювати поняття, вчителю важливо пам'ятати наступні правила визначення: визначення повинно бути співрозмірним (тобто об'єм поняття, що визначається, має дорівнювати об'єму визначаючого поняття); у визначенні не повинно бути кола; визначення має бути чітким, ясним, по можливості не повинно

бути заперечу вальним.

Робота з виділення суттєвих і несуттєвих ознак більш ефективна, якщо усне завдання супроводжується наочністю. Це дозволяє зберегти умови варіативності несуттєвих ознак. Наприклад, при виділенні суттєвих і несуттєвих ознак поняття "гори" учням пропонується розглянути на карті Кавказькі гори, потім картину з зображенням Карпат чи Кримських гір. Учні переконуються, що гори відрізняються за характером та заляганням порід, за. висотою, положенням та ін. Але суттєвою ознакою всіх гір є значна висота над поверхнею суші.

Після того, як учні навчилися виділяти суттєві і несуттєві ознаки, легше навчити їх будувати поняття через рід і видові відмінності. Під час цієї роботи вчитель неодноразово демонструє учням приклади побудови визначення, звертаючи при цьому особливу увагу на його структуру. Наприклад, коли поняття і його означення введено індуктивним шляхом (тобто від конкретного до загального). На уроці ботаніки в V класі вчитель оголосив тему "Будова кореня" і завдання уроку. Чергові заздалегідь розклали на столах молоді паростки квасолі. Вчитель запропонував дітям роздивитися кінчик кореня спочатку неозброєним оком, а потім - в лупу. Далі розгортається евристична бесіда за такими питаннями: Чим відрізняється кінчик кореня від всієї іншої частини? Навіщо кореню потрібен більш міцний кінчик? Що відбувається з коренем, коли він зустрічається з перешкодою? Потім вчитель підсумовує спостереження і роздуми дітей таким визначенням: "Міцний шар клітин на кінці кореня, який уберігає ніжні частини від пошкодження, називається кореневим чохликом". Останнє слово вчитель вимовляє чітко, пише його на дошці разом з коротким визначенням. Учні хором повторюють визначення і записують його в зошит. Таким чином досягається сприйняття і осмислення нового поняття і його визначення у комплексі. Однак для засвоєння поняття і його визначення цього недостатньо. В практиці роботи школи досить розповсюдженим способом закріплення понять і термінів є монотонне повторення визначень. Вчителя дивуються: "Стільки говорила про одне й теж саме, а термінологію учні все одно не знають". Нове поняття (термін) і його визначення повноцінно засвоюються тільки при свідомому використанні в практичних діях і вправах. Коротка методика відпрацювання визначень може бути приблизно такою (для зручності дається в чистому вигляді -без зв'язку з іншими операціями).

1. Закріплення понять і їх визначень в практичних діях. Психологе-педагогічними дослідженнями доведено, що практичні дії тонізують діяльність кори головного мозку, створюючи сприятливі умови для пізнання. Практичні дії, що супроводжуються словесним звітом, є ефективним способом закріплення понять і термінів (в тих випадках, коли можливо таку діяльність організувати).

В дослідно-пошуковій практиці виправдали себе такі види роботи: а) Зобразити на основі спостереження чи уявлення даний предмет чи групу предметів (об'єктів). Наприклад, на уроці ботаніки учні отримали завдання схематично зобразити в зошитах органи квіткової рослини і зробити відповідні надписи. Цінність такого дидактичного прийому - в узагальненні знань, в їх схематизації, "ущільненні" -необхідних умовах формування системності мислення. Обмеженість цього прийому в тому, що він не вводить в дію слуховий аналізатор. Адже відомо, що найкращі умови для навчання складаються при комплексній діяльності всіх органів відчуттів.

б) Вчитель показує об'єкти і пропонує виділити серед них один, дати його визначення чи характеристику. Наприклад, при вивченні матеріалу про корінь вчитель показує різні види коренів і пропонує охарактеризувати один з них. Учень говорить: "Це - стержневий корінь". Цінність цього прийому в тому, що до зорових та рухових відчуттів додаються слухові та моворухові.

в) Закріплення понять та їх визначень в процесі практичних робіт на пришкільній ділянці та під час екскурсій за питаннями: як називається цей грунт? як називається ця операція? який листок? яким способом запилюються дерева в нашому саду? та ін.

Так в практичних діях відбувається осмислення, закріплення, узагальнення знань про предмети і явища із закріпленням термінів і їх визначень (пам'ятаймо пораду академіка І.П.Павлова: якщо хочеш вживати слова, кожної хвилини за своїми словами розумій дійсність.

2. Закріплення понять і їх визначень в словарно-логічних вправах.

а) Самим простим прийомом перевірки розуміння змісту термінів і правильності визначення понять є придумування речень. Наприклад, з теми "Полюси, паралелі, меридіани" (географія) вчителька запропонувала

12

придумати речення з ціми словами, і учні (показуючи свою ерудицію) з великим бажанням виконували цю роботу.

В практиці буває, коли учні оперують певними термінами, зовсім не розуміючи їх змісту.

Особливо часто учні плутають схожі поняття, наприклад, революція - повстання, повстання - страйк, страйк - забастовка. З практики викладання мови і літератури також відомо, що учні завжди плутають поняття "придворний", "дворянин", "дворецький", "дворовий".

Враховуючи явища інтерференції мовних явищ, вчитель повинен постійно перевіряти розуміння тих чи інших слів учнями. Особливо це важливо для гуманітарних предметів, так як більшість термінів в підручниках наводиться без визначення і пояснення. Слід звертати увагу на словники термінів, що є у кінці підручників.

б) Часто практикується таке завдання, як дати визначення поняття в словниковому диктанті. На спеціальних п'ятихвилинках повторюються головні поняття та терміни таким чином: вчитель називає слово (чи показує об'єкт, або його зображення), а учні повинні дати визначення ("Виток річки - це...").

в) Досвідчені вчителі навчають учнів за даним визначенням чи ознакою називати об'єкт. Вчитель ботаніки, наприклад, говорить: "Брунька, яку прищеплюють". Учні пишуть: ",,,". На таких п'ятихвилинках доцільно пояснювати учням значення нових понять, з якими вони зустрілися в позашкільній діяльності. Замість визначення поняття можна запропонувати описати чи охарактеризувати поняття, а учні повинні назвати поняття.

г) Вправи на з'єднання слова з його визначенням. В кабінеті є таблиця з кількома порожними квадратами. В потрібний момент в одні квадрати вставляються карточки з назвами об'єктів, явищ, понять, а в інші - їх визначення. Квадрати обозначен.! цифрами. Учні повинні в зошитах записати цифри попарно, щоб слово відповідало його визначенню. Можливо в умовах кабінетної системи використовувати і конверти з подібними картками.

д) Коментовані вправи. Вчитель називає поняття, учень-коментатор пише його, вголос вимовляє слово по складах і дає визначення. Цей прийом доцільно використовувати при введенні нових понять, коли значення і визначення ще недостатньо засвоєні.

є) Вправи на виконання завдань тину: дослідивши структуру наведених визначень, вказати, чи правильні вони; якщо ж деякі з них неправильні, то необхідно виправити помилку (старші класи).

ж) Одним з ефективних дидактичних прийомів в процесі роботи над визначенням понять є прийом приведення до абсурду. Він характеризується тим, що вчитель тимчасово приймає помилковевизначення поняття, яке пропонує учень, логічно розвиває його і приходить до помилкового твердження. Стає очевидним, що запропоноване учнем визначення неправильне, після чого він сам виправляє свою помилку. Наприклад, учень говорить, що паралельні прямі - це прямі, які при продовженні ніколи не перетинаються. Вчитель питає: "Виходить, що ці прямі є паралельними?" - і показує двома олівцями на відстані напрямки прямих в різних площинах. Учень, звичайно, здогадується, що необхідно додати ще одну видову ознаку: прямі повинні знаходитися в одній площині. Користуючись прийомом доведення до абсурду, можна допомогти учням самостійно виправити типові помилки у визначенні понять, як, наприклад, дуже широке чи вузьке визначення, тавтологія, "коло у визначенні", визначення невідомого через відоме.

Хоча ці помилки найбільш серйозні, вони легко виправляються самими учнями, тому що невідповідність частин визначення зразу помічається, якщо поміняти їх місцями. Наприклад: "Паралелограм є чотирикутником. Це так, однак, чи всі чотирикутники є паралелограмами?" І лише у випадку повного нерозуміння можна використати прийом приведення до абсурду, навівши приклад чотирикутника, який не є паралелограмом.

Рідше помічають учні дуже вузьке визначення чи зайві видові ознаки. Наприклад, якщо до визначення води додати ознаку "вода завжди приймає форму сосуду, в якому знаходиться", то завдання "Наведи приклад хоча б однієї рідини, яка б не мала такої ознаки" - допоможе учням зрозуміти, що ця ознака зайва.

Необхідно мати на увазі, що учні, як правило, не вважають за помилку тавтологію. Наприклад, показавши таке визначення "Реалізм - це реалістичне зображення життя", необхідно привести учнів до думки, що не можна визначати поняття через те ж саме поняття.

Часто не помічають учні і такої помилки, як "коло у визначенні". Так, вони можуть визначити: "Обертання Землі - це її рух навколо осі". Але, якщо спитати їх, що таке земна вісь, вони можуть відповісти: "Земна вісь - це уявна лінія, навколо якої обертається Земля".

Одна з ігор - лото, подібно до якої кожному вчителю можна розробити цілу систему.

З картону робиться така кількість карток, скільки учнів в класі. На кожній пишеться 4-5 термінів, які зазначаються варіаціями цифр в межах 40. Кожен учень отримує конверт з карткою і полосками картону. Ведучий виймає квадратик (фішку) з номером і називає її. Учні закривають слово з цим номером полоскою картону. Той, у кого закрилися всі номери, виходить до дошки і пояснює свої терміни, супроводжуючи ці пояснення показом на карті чи записуючи складні слова. Якщо все

зроблено вірно, переможець отримує "5". Картки також можуть служити матеріалом для самостійної роботи і взаємоперевірки, за їх допомоги вчитель може поставити додаткові запитання.

Добре оброблюються поняття і їх визначення в колективній грі. По рядам (у кожної ланки свій варіант) пускається листок паперу, згорнутий "гармошкою". Всередині написані слова, яким треба дати визначення. Слів стільки, скільки парт у класі. Виграє ряд, який швидше і правильніше заповнить свій листок.

Можна проводити дидактичні ігри з різними карточками, шляхом демонстрації їх через кодоскоп, епідіаскоп, прослуховування магнітофонних записів під девізом: "Хто краще?", "Хто швидше?", "Отримай "5", "Самий винахідливий" і т.д.

Наведені прийоми визначення і пояснення, звичайно, лише незначна частина засобів вчительського арсеналу, покликаного розвивати інтелект учнів. У ліцеях і гімназіях, колегіумах і школах-комплексах, де накопичена значна матеріальна база, вже є можливість проводити таку роботу за допомогою комп'ютерів, використовуючи його величезні дидактичні можливості як конструктора і редактора тексту.

Навчайте виділяти головне!

Головне - це концепт думки, її "ядро". На порозі XXI століття -віку інформації - ведуться пошуки шляхів конденсації, ущільнення інформації, а в педагогіці такою увагою користується досвід "крупноблочного" вивчення навчального матеріалу. Це і шлях запобігання перевантаження учнів, і засіб підготовки їх до орієнтації в океані знань. Відомий американський керівник великої корпорації Ли Якокки у бестселері "Кар'єра менеджера" велику увагу приділяє цьому умінню: "Необхідно твердо зрозуміти, що найбільш головне у твоїй роботі, а потім віддавати себе повністю здійсненню цього головного" (Святослав Маріуц. Уроки Ли Якокки.-газ. "Янус", 1998, №1).

Навчання умінню виділяти головне - цьому важливому способу логічної обробки інформації - залежить від ряду дидактичних умов: від наявності знань учителя про сутність, структуру і критерії цього способу діяльності; від особливостей навчального матеріалу і мети заняття; від пізнавальних можливостей школярів. Будь-яка інформація включає фундаментальне положення і прикладні аспекти, які при необхідності можуть виводиться із основних; інформація може потрапити в тимчасову та довгострокову пам'ять; виділення головного і є спосіб фіксації навчального матеріалу в довгостроковій пам'яті. Запам'ятовуючи головне в одному предметі, можливо значно збільшити об'єм знань з інших предметів, що полегшує встановлення міжпредметних зв'язків, формування наукового світогляду. Такі знання мобільні, їх легше

застосовувати в нестандартних умовах. В цілому, уміння свідомо перебудовувати знання, "згортати" і "розгортати" їх, є властивістю творчого, самостійного мислення, розвиненого інтелекта.

Перш за все, треба навчити учнів виділяти головне у навчальних текстах. Виділення головного в навчальному матеріалі повинно базуватися на певних критеріях: значимість матеріалу в фундаменті знань і світогляді, виховна і розвивальна цінність, а також місце цього головного в системі логічних зв'язків даної теми, розділу, курсу.

Такими є провідні ідеї науки, теорії і закономірності, адаптовані для учнів. Так, в курсі загальної біології це - еволюція органічного світу, закономірності зв'язку організму і середовища, клітинна будова організму, закономірності функціонування живого, спадковості і мінливості. В розділі "Взаємовідносини організму і середовища" головною є ідея кругооберту і обміну речовин, навколо якої групуються часткові закономірності, фактичний матеріал і нові гіпотези, пов'язані з розвитком біоніки. Крім загальних провідних ідей кожного курсу, розділу, глави, є головне в кожному параграфі. Сформувати уміння виділяти головне в кожному параграфі, залишаючи в полі зору провідні ідеї курса, у зв'язку з ними, і являє собою одну з перших задач в озброєнні учнів "азбукою" інтелектуальної праці.

Не менш важливим критерієм виділення головного є світоглядна цінність матеріалу. Як правило, в сучасних програмах і підручниках такий матеріал спеціально виділено в тексті, малюнках, питаннях, завданнях, таін.

Важливим є місце матеріалу в системі логічних зв'язків курсу, розділу, теми, уроку, пам'ятаючи, що структура навчального матеріалу -це спосіб стійкого сполучення, взаємовпливу елементів цілісних систем. В глобальних структурах - всього курсу, предмету, розділу - центральне місце знову-таки займають значимі, провідні ідеї, теорії науки. В локальних структурах - теми, параграфи, які залежать від цілого, зв'язані з ним часткові закономірності, правила, формули. Автори підручників і навчальної літератури, що будується на основі досягнень сучасної науки, враховують необхідність розташування основного у центру логічних зв'язків. Однак, непоодинокі випадки, коли в підручниках головне, основне вводиться або зразу, коли учні ще не підготовлені до активної пізнавальної діяльності, або в кінці параграфу, коли увага учнів вже знижена. Однак, виходячи з особливостей уваги, пам'яті, учня при будь-якому місцезнаходженні головного необхідно і упорядникам підручників і вчителям дотримуватись його чіткого виділення різними способами.

Уміння виділяти головне в навчальних текстах стає надійною основою для подібної роботи з науковими і науково-популярними джерелами, і перенесення, в даному випадку, відбувається порівняно легко.

Значно відрізняється робота по виділенню головного в художніх творах, в яких сказати однозначно, що є головним, що другорядним, не завжди можливо. Тим більше, що це залежить від того, який підхід буде застосовано до аналізу художнього твору: логічний чи образний.

Виділення головного має свою специфіку і в залежності від етапу навчального процесу, на якому вводиться цей прийом, які дидактичні цілі ставляться перед учнями, що вивчають цей навчальний матеріал. Так, при першому знайомстві головне, яке слід виділяти, включає в себе і тези, і основні, ключові аргументи, і навіть окремі ілюстрації, тому що на даному етапі учні повинні спочатку зрозуміти, осмислити, а тоді вже запам'ятати головне. Взагалі таке "багаторівневе" виділення відбувається при первинному вивченні невеликих навчальних тем: на окремому уроці, в параграфі підручника, в наочному посібнику, що відображають якесь правило, закон і т.д.

При узагальненні вивченого матеріалу з певної великої теми суттєвими є тези і лише окремі, ключові аргументи, що особливо необхідно на заняттях узагальнення і систематизації знань. А при повторенні навчального матеріалу по закінченню певного курсу, предмета необхідно з'ясувати головне, основне першого порядку. При цьому опускаються аргументація і навіть окремі положення, які вважались головними при первинному знайомстві з матеріалом (в тому випадку, коли ці думки входять до складу інших положень більш загального прядку). Така робота, як правило, проводиться в кінці навчального року (на уроках узагальнюючого повторення), а також закінченні певного курсу, який міг вивчатися в різних класах. Подібне узагальнення з метою виділення провідних ідей відбувається в процесі підготовки до випускних іспитів, перед закінченням основної чи середньої школи. При цьому можуть зовсім опускатися деякі невеликі теми, засвоєння яких в процесі навчання допомогло 6 лише зрозуміти і сформулювати більш загальні положення, тобто вся навчальна інформація підлягає такому "ущільненню", щоб в пам'яті залишилися лише життєво необхідні положення, на основі яких можна встановити всю логіку предмета (дослідження В.І.Паламарчука).

Якщо вивчення нескладного за своєю структурою матеріалу не вимагає обов'язкової диференціації, так як він легко запам'ятовується, то така диференціація, виділення головного, особливо необхідна при вивченні складних тем для учнів. Справа в тому, що процес неминучого забування вивченого особливо "невблаганний" до інформації, що зберігається в тимчасовій пам'яті. Тому треба спрямовуватись на те, щоб життєво необхідні знання якомога міцніше відкладалися в довгостроковій пам'яті. А для цього, диференціюючи навчальний матеріал, необхідно вказати, що треба запам'ятати грунтовно, "назавжди", а що можна лише проглянути.

Для того, щоб оволодіти методикою виділення головного в навчальному тексті, вчителю необхідно грунтовно знати всю структуру цього процесу і володіти необхідними уміннями не тільки для себе, але і послідовно вчити цьому мистецтву дітей. Як показала практика, велику допомогу в цьому відношенні може надати вчителям спеціальна пам'ятка з "Методичного куточка". Вона рекомендується нами, як правило, в такому варіанті:

Пам'ятка

з навчання учнів виділяти головне

в навчальній інформації

I. Сутність поняття.

Головне - це предмет думки, сутність даної інформації. Закономірністю запам'ятовування та збереження інформації є. "ущільнення", "конденсація"; виділене і спеціально зафіксоване головне міцно і надовго зберігається в пам'яті учнів і може бути при необхідності знову "розгорнуто" - з деталями, аргументами, всім "фондом". Виділення головного сприяє не тільки міцному і довгостроковому запам'ятовуванню, але й розвитку мислення учнів, так як включає в себе більшість мислительних операцій: аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення, порівняння і конкретизацію. Отже, навчаючи вмінню виділяти головне, ми навчаємо і іншим прийомам інтелектуальної діяльності. Учням слід показати, що треба запам'ятати надовго, що - передати своїми словами, а що тільки переглянути. Таким чином, навчання учнів вмінню виділяти головне дозволяє досягати мету навчання найбільш природним і економним шляхом при вивченні програмного матеріалу.

II. Послідовність дій при виділенні головного.

1. Визначити предмет думки (про що йде мова).

2. Знайти ключові слова і поняття.

3. Виділити головне від другорядного (провести відбір матеріалу).

4. Обозначити в тексті (чи зафіксувати в процесі слухання) смислові опорні пункти.

5. За цими пунктами коротко переказати (чи записати) головне.

III. Допомагає виділяти головне:

вибір епіграфів, складання заголовків до текстів, планів, тез, опорних конспектів, схем, моделей; дидактичні ігри; конструювання коротких висновків і узагальнень; включення в загальну систему знань (умінь). При осмисленні учнями нового матеріалу вчитель формулює питання типу: "Про що йде мова в параграфі (статті)?", "Яка, на вашу думку, головна ідея?", "Виділіть (підкресліть) ключові слова", "Які положення є вихідними, другорядними?", "Визначте в зошитах

смислові опорні пункти для переказу - кому.як зручніше: у вигляді пунктів плану, тез, малюнків, схем, формул і т.д.", "Чому саме ці думки ми виділили як головні?", "Коротко перекажемо статтю за опорними пунктами", "До якої теми, (закону, теорії) відноситься вивчений матеріал?".

Значення цього уміння особливо посилюється з переходом учня до гімназії або ліцею, до старшої ступені школи, де обсяг інформації дуже значний.

Виділення головного - своєрідний компас у морі інформації.

В умовах перехідного періоду, активної життєдіяльності уміння відстоювати свої погляди і думки, проекти є життєво необхідним.

Усе пізнається и порівнянні

Порівняння - основа всякого розуміння, всякого мислення -підкреслював К.Д.Ушинський. Пізнання людини базується на порівнянні, воно є основою усіх методів творчої діяльності. Якою ж є сутність цього широко відомого, розповсюдженого, універсального методу пізнання? Порівняння - це встановлення схожості і відмінності. Воно завжди конкретно: має предмет, проводиться з певною метою і передбачає певну послідовність дій. Предметами порівняння є об'єкти реальної дійсності, їх якості, ознаки, а також факти, явища, події, процеси. Порівнюватися також можуть методи і прийоми роботи, способи вирішення. При цьому необхідно завжди дотримуватися певних вимог

до об'єктів порівняння:

/. Порівнювати можна лише однорідні об'єкти, що відносяться до одного класу, що мають певну загальну основу.

2. Спільне в об'єктах порівняння можна встановлювати лише в тому випадку, коли їх щось відрізняє, а встановлювати різницю між ними можна лише за наявності в них певної подібності (схожості).

3. Нескладні об'єкти, факти порівнювати легше, ніж якості, ознаки, процеси чи категорії. Тому об'єкти порівняння треба ускладнювати поступово, порівнювати краще починати з двох об'єктів, а потім поступово збільшувати їх число. При порівнянні нескладних об'єктів корисно вводити третій, контрастний об'єкт, використовувати також і наочність.

Порівняння має відбуватися лише за суттєвими ознаками.

Порівняння завжди цілеспрямоване, тобто відбувається під певним кутом зору. Одні й ті самі об'єкти можуть бути схожими, якщо вони розглядаються з однакових позицій, і можуть відрізнятися, якщо змінити

"кут зору".

В практиці навчання інколи обмежуються виявленням лише загальних рис порівнюваних об'єктів, підкреслюючи подібність одного

іншому, і рідше учні стимулюються до паралельного пошуку відмінних, протилежних ознак, рис, граней, що безперечно знижує його роль в процесі пізнання і розвитку мислення учнів. Результатом порівняння може бути умовивід за аналогією, що широко застосовується у точних науках. У навчанні порівняння застосовується на всіх етапах: при сприйманні нового матеріалу, його осмисленні, уточненні і збагаченні, систематизації і узагальненні, застосуванні в різних умовах. Але його роль і функції будуть завжди однаковими. На етапі сприйняття нових знань порівняння, сформульоване у вигляді логічного чи проблемного завдання, допоможе привернути увагу учнів до головного, основного в розповіді вчителя (чи в підручнику), тим самим сприяючи формування виділяти головне.

Особливо значну роль має порівняння на етапі осмислення інформації, коли після сприймання учнями нового матеріалу, а також в процесі спостереження чи практичних дій учитель дає задачу (завдання) на порівняння пізнаного на цьому уроці з уже відомим матеріалом. Порівняння на етапі осмислення знань допомагає встановленню зв'язків з практикою. Наприклад, запитання "Як поводиться у стані невагомості людина і птах?", "Хто правий у суперечках за Землю у творах українських письменників XIX ст.?" - порівняння, що ведуть до встановлення наукових, світоглядних узагальнень.

На основі порівняння часто здійснюється узагальнення і систематизація.

За ступенем повноти розрізняють повне і часткове порівняння. Перше вимагає встановлення як подібності, так і відмінності, а друге -тільки подібності і тільки відмінності. При цьому, коли з'ясовуються тільки ознаки подібності в об'єктах, ми маємо справу з їх співставленням; якщо з'ясовуються лише відмінності, то це буде протиставлення. Наприклад: "Співставимо слова "Жовтий" і "Пожовкло"; Що спільного є між ними? А чим вони відрізняються?".

Використання певного виду порівняння залежить від мети уроку, особливостей матеріалу, рівня сформованості в учнів даного прийому. На етапах сприймання і осмислення матеріалу доцільне часткове порівняння, при узагальненні і систематизації - повне.

Якою ж має бути послідовність порівняння, тобто, що треба з'ясовувати спочатку: подібність чи відмінність між порівнюваними об'єктами? Відповідь на це запитання ми знаходимо в психології порівняння. При порівнянні, як вказував ще І.М.Сеченов, людина спочатку співставляє об'єкти, ніби то накладаючи їх один на одного, подібно до того, як в геометрії накладаються фігури трикутників, для того, щоб довести їх тотожність.

З метою диференціації об'єктів вчитель ставить запитання чи задачі на встановлення відмінностей.

З метою узагальнення матеріалу пропонуються завдання на с пі вставлення об'єктів (знаходження спільного): "Що спільного в поезії "розстріляного Відродження?"

Порівняння розрізняються не лише за ступенем повноти, але й за способами їх здійснення. Вони можуть бути паралельними, послідовними і відстроченими. Паралельними є порівняння синхронно вивчаємого матеріалу (художніх образів, історичних подій, географічних явищ, хімічних речовин). Послідовними є порівняння фактів, якостей, явищ, процесів, які вивчаються хронологічно, один за другим. Відстрочене - це порівняння об'єктів, які вивчаються на різних уроках, значно віддалені один від одного часом. Найбільш розповсюдженим порівнянням є послідовне. В літературі, наприклад, воно здійснюється при складанні порівняльних характеристик; в історії, географії, народознавстві -синхроністичних таблиць, узагальнюючих схем і т.д. Відстрочене порівняння чаще використовується при тематичному та підсумковому повторенні матеріалу.

Процес формування в учнів уміння порівнювати має свою певну етапність. Так, після першого етапу - накопичення досвіду порівняння (у початкових класах спочатку - наслідування), необхідно з'ясувати рівень сформованості вміння користуватися цим прийомом, для чого в першій чверті один з учителів-предметників, проводячи письмову роботу, повинен включити в неї питання на порівняння, при цьому ніяких вказівок, плану, правил вчитель не повинен давати. Аналіз робіт учнів слід проводити за системою показників, характерних для даного прийому: чи вказана мета порівняння, скільки ознак відмінності і подібності встановлено, чи зроблено висновок з порівняння. При аналізі важливо враховувати і характер вказаних ознак: тотожні, загальні, конкретно-узагальнені, зайві. Визначення повноти порівняння і характеру встановлених ознак дає можливість розподілити роботи за такими рівнями: 1) рядоположний опис об'єктів; 2) неповне порівняння, коли учні вказують або подібність, або відмінність, але за всіма подібними ознаками; 3) повне порівняння, коли учні проводять його за системою суттєвих ознак відмінності і подібності, вказуючи мету і висновок; 4) перенос вміння порівнювати з даного навчального предмету на інші, коли порівняння стає узагальненим прийомом інтелектуальної діяльності. Даний рівень є найвищим.

Спостереження, аналіз багатьох робіт свідчить про те, що вміння порівнювати залежить в середньому та старшому шкільному віці від ряду факторів, а саме: від рівня розвитку учнів, складності об'єктів, що порівнюються, характеру завдання. Між вмінням усвідомлювати подібність і відмінність існує тісний зв'язок. Але при стихійному формуванні методів і прийомів роботи навіть старшокласники ще не вміють свідомо порівнювати в обох напрямках, що вказує на недостатню гнучкість, різнобічність їх мислення.

Виявивши рівень сформованості уміння порівнювати, необхідно приступати до наступного етапу - етапу мотивації, створенню атмосфери зацікавленості учнів в оволодінні раціональними прийомами праці. Вчитель аналізує кожну роботу за структурними компонентами порівняння, а на наступному уроці проводить детальний розгляд недоліків і переваг. Результати вражають учнів: їм здавалося, що порівнювати -це дуже просто! Однак на практиці вони переконуються, що недостатньо знати матеріал окремо чи в іншому явищі, об'єкті, а необхідно ще знати і сутність, правила, схему чи план порівняння.

Четвертий етап формування вмінь застосовувати прийом порівняння - осмислення суті прийому і правил його реалізації. Суть прийому пояснюється учням у вигляді короткого визначення. Потім в процесі бесіди чи інструктажу вводиться правило-орієнтир користування даним прийомом.

Воно формулюється приблизно так:

У. Встанови мету порівняння.

2. Перевір, чи знаєш ти матеріал про об'єкти, які будеш порівнювати.

3. Виділи головні ознаки, за якими будеш порівнювати.

4. Знайди відмінності і (чи) подібності.

5. Зроби висновок з порівняння.

При вивченні різних навчальних предметів правило може деталізуватися. Наприклад, для літератури воно може бути таким: а) встанови мету порівняння: для чого воно здійснюється, що передбачається отримати в результаті; б) перевір, чи знаєш ти твори, які порівнюються;

в) склади план порівняння, наприклад (портрет, походження, суспільна діяльність, погляди героїв, особливості художнього зображення образів;

г) знайди подібність і відмінність;

д) зроби висновок (про значення образів у творах, приналежності до того чи іншого літературного напряму, нової тенденції, закономірності).

Визначення прийому порівняння і правила-орієнтира учні записують на одному з уроків, а тоді колективно складають найбільш раціональний план того чи іншого порівняння. На цьому етапі велика увага приділяється послідовності дій при порівнянні.

П'ятий етап - застосування прийому порівняння в класній і иозакласній роботі, в усних відповідях і письмових роботах, у изаєморецеизіях, при вирішенні пізнавальних задач і виконанні завдань На порівняння, у доповідях і власних проектах.

Пізнавальна самостійність учнів посилюється при постановці логічного завдання перед викладенням матеріалу, яке вимагає порівняння. Такий вид роботи розвиває самостійність розуму учнів, формує вміння виділяти головне, перерозподіляти увагу. Наприклад, перед поданням матеріалу на тему "Економічний і політичний розвиток США" вчитель пропонує провести порівняння США з економікою і політикою Англії, Німеччини. Учні, слухаючи вчителя, роблять короткі записи, збираючи матеріал для відповіді на запитання логічного завдання. Така робота полегшується запропонованим вчителем планом порівняння, який допомагає учням в роботі з підручником та в евристичній бесіді, що дозволяє більш успішно формувати вміння застосовувати даний прийом В самому процесі вивчення нового матеріалу, коректувати порівняння

учнів.

Евристична бесіда відкриває широкі можливості і для формування мислення і світогляду. Порівнюючи під керівництвом вчителя історичні та літературні явища, фізичні та хімічні процеси, географічні і біологічні фактори, учні глибше розуміють їх суть, вчаться узагальнювати і формулювати закономірності реального світу. Значно полегшує засвоєння сутності даного прийому колективне складення і обговорення плану порівняння. Така робота привчає школярів мислити послідовно, логічно, вчить роздумувати, відстоювати свої погляди. Сама ж техніка складення плану повинна формуватися послідовно, починаючи з І класу, загальними зусиллями всіх викладачів.

Не менш важливим дидактичним прийомом є складення таблиць, схем, графіків. В нових підручниках приводиться достатня кількість

матеріалу такого роду.

Так, схеми граматичного та синтаксичного розбору дозволяють проводити детальний аналіз, порівняння та узагальнення мовних явищ.

Засвоївши структуру порівняння, учні здійснюють його самостійно,

розв'язуючи задачу.

Джерелом для пізнавальних задач можуть бути підручники, документи, критична література, газетні і журнальні статті, екскурсії, спостереження, досліди, засоби мас-медіа і т.д. Введення в навчальний процес пізнавальних задач, які мають готові умови, полегшує учням пошук необхідних відомостей. Наприклад, вчитель пропонує декілька описів пейзажів і за особливостями стилю просить визначити їх приналежність чому чи іншому автору. Можна сформулювати це і як завдання: знайти

у вивчених творах опис пейзажів, порівняти їх і встановити особливості манери письма кожного письменника.

Уміння самостійно вирішувати пізнавальні задачі свідчить про те, що знання учнів стали керівництвом до дії, що вони засвоєні на творчому, дійовому рівні. Це вміння формується поступово, поетапно: від зразка, який дає вчитель, через колективне вирішення задач до самостійного, індивідуального вирішення. Якщо ж учні не освоїли вихідних операцій (аналіз, виділення суттєвих ознак, класифікація), то проводиться декілька пропедевтичних вправ.

Пізнавальні задачі успішно вирішуються, коли вони відповідають характеру навчального матеріалу, охоплюють головне в ньому, не відволікаються на часткове. Задача і завдання, сформульовані нестандартно, проблемно, викликають інтерес, увагу і включають механізм творчого мислення.

Більшість дослідників підкреслюють, що введення в систему роботи школи пізнавальних завдань і задач дозволяє формувати в молоді творчі здібності в активній пошуковій діяльності, тобто формувати досвід творчості, який іншим шляхом надбати неможливо. В сучасній школі частіше практикуються пізнавальні задачі на уроках фізики, хімії, біології, рідше - на уроках гуманітарних предметів. Будь-яка задача чи завдання для свого вирішення потребує застосування певного прийому розумової діяльності чи сукупності цих прийомів, що розвивають розумові здібності учнів.

До типових дидактичних ситуацій, що вимагають постановки завдання чи задачі на порівняння, можна віднести такі:

/. Порівняння з метою з'ясування загального у подіях, процесах, явищах.

2. Повне порівняння: встановлення як подібності, так і відмінності.

3. Порівняння з метою виявлення головного, основного в явищах, подіях, процесах.

4. Порівняння, метою якого є з'ясування відношення учнів до об'єктів, їх оцінки.

5. Порівняння, під час якого учні встановлюють причинно-наслідкові зв'язки між явищами.

6. Порівняння з метою прогнозування.

7. Порівняння, в процесі якого учні конкретизують загальні уявлення і знання про об'єкт.

Особливо широко застосовується порівняння в гуманітарних предметах: воно дає можливість зрозуміти загальні закономірності історико-літературного процесу і неповторні риси, що притаманні історії конкретної країни, творам великих майстрів слова.

Особливістю пізнавальних задач з літератури та історії є їх яскраво і! и ражена виховна направленість, яка посилюється проблемним формулюванням. Систематичне застосуванняв навчальному процесі пізнавальних задач сприяє формуванню високого рівня якості знань і. творчого мислення учнів.

Вибір типу проблеми залежить від дидактичної мети уроку. Засвоєння нового матеріалу будується на відкритих проблемах, застосування отриманих знань спирається в більшості на закриті. Формулювання завдання (задачі) на порівняння визнача.є і ступінь самостійного пошуку, і ступінь його складності. Коротке формулювання "Порівняйте..." ускладнює завдання, деталізоване - "Порівняйте... Вкажіть подібність... В чому відмінність? Яка прогресивність кожного з явищ?" - полегшує пізнавальний пошук.

Заключним етапом формування умінь застосовувати прийом порівняння є перенос цих умінь з одного предмета на інший.

Таким чином, порівняння пов'язано в навчальному пізнанні з усіма основними інтелектуальними уміннями, але особливо тісно - з виділенням головного, якщо учні оволоділи умінням виділення головного, прийом порівняння формується значно швидше і на більш високому рівні. Сформований прийом порівняння дозволяє приступити до цілеспрямованого формування уміння узагальнювати; крім того, будь-яке порівняння повинно закінчуватися прийомом узагальнення, тобто тим "додатком" до набутих знань, заради якого здійснюється порівняння. Хто вміє порівнювати, той легко оволодіє прийомами аналогії і доведення. Застосування прийому порівняння сприяє досягненню позитивних результатів в навчанні і розвитку, якщо воно вводиться цілеспрямовано, свідомо, з урахуванням характеру матеріалу, порівнюваних об'єктів, віку і рівня розвитку учнів. В школах нового типу для застосування порівняння є значні можливості завдяки створенню авторських підручників евристичного характеру, наявності ТЗН, комп'ютерів, більш високого інтелектуального рівня учнів.

В цілому ж, слід зазначити, що порівняння не просто елементарна операція. Якщо в молодших класах - це прийом емпіричного пізнання, то у старших - вже метод наукового пізнання. А в окремих науках порівняння є загальною методологічною концепцією (порівняльна педагогіка, анатомія, мовознавство). Відомий вчений і письменник О Лем застосовує порівняння біологічної і технічної еволюції для соціального

прогнозування.

Діалектичний характер засобів пізнання і передбачений у програмі

розвитку інтелектуальних умінь.

Формування уміння узагальнювати

За роки навчання учню треба засвоїти величезну кількість інформації і, якби не здатність розуму до узагальнення, він не зміг би в цьому морі правильно орієнтуватися.

Дидактична сутність узагальнення полягає у виділенні найбільш загальних ознак, характеристик, в формулюванні понять, законів, провідних ідей предмета, що вивчається. Виділяючи найбільш суттєве у явищах, що вивчаються, учні встановлюють загальні ознаки, роблять висновки, на основі яких вивчаються конкретні явища. Узагальнення передбачає уміння аналізувати явища, виділяти головне, абстрагувати, порівнювати. Тому в практиці навчання спочатку відпрацьовуються прийоми аналізу, вміння виділяти головне, порівнювати, оцінювати, визначати поняття (див. програму).

Об'єктом узагальнення можуть бути властивості предметів, факти, події, явища, якості і ознаки, відношення, зв'язки, процеси. І чим складніший вихідний матеріал, тим трудніше узагальнення для учнів.

Необхідно пам'ятати, що узагальнювати можна лише такі явища, між якими є подібність, тобто те, що в логіці називається "поняття, що можна порівнювати". Об'єкти, що беруться для узагальнення,повинні бути добре відомі учням. Метою узагальнення є повноцінне засвоєння і застосування знань на другому і третьому - конструктивному і творчому рівнях. На, першому, репродуктивному, рівні знань відтворюються тільки готові узагальнення.

В елементарній формі узагальнення, як правило, проявляється вже при сприятті нових знань (узагальнення "з місця"). На етапі осмислення нових знань формуються часткові узагальнення. Понятійний характер вони набувають при первинному закріпленні матеріалу. А заключний етап вивчення нового матеріалу повинен закінчуватися узагальненням і систематизацією.

Уміння узагальнювати матеріал формується з початкових класів: учні навчаються вмінню аналізувати, виділяти головне, класифікувати, порівнювати, робити нескладні висновки. Наприклад, вчитель дає завдання дітям коротко розповісти про те, що нового вони дізналися на уроці про будову поверхні Землі, і аналізує їх відповіді. В середніх класах учнів підводять до самостійних висновків про ключові тенденції, правила, нескладні взаємодії та взаємозалежності. Наприклад: як сформулювати правило написання частки "не" з різними частинами мови? Старшокласники, які усвідомлено володіють системою навчальної діяльності, здатні формулювати самостійні узагальнення.

Узагальнення частіше є дидактичною метою уроку при уточненні, узагальненні знань, а також при перевірці знань, умінь та навичок.

Узагальнюючі проблемні завдання сприяють вихованню Проблемного бачення світу, розвитку уміння розрізняти протиріччя, ставити проблему. Сформулювати правильно проблему - означає забезпечити її рішення. Вирішення проблем, особливо при вивченні гуманітарних предметів, сприяє формуванню філософських узагальнень. В цьому заключается не тільки розвивальна, але й виховна роль наукових узагальнень, що активно сприяють виробленню наукового с і) і тог ляду, підвищенню виховної ролі навчання.

Розрізняють два типи узагальнення: емпіричне і теоретичне. Кмпіричне узагальнення заключається в порівнянні зовнішніх, безпосередньо даних ознак з метою виділення головної ознаки. Здійснюється воно формально-логічним способом підведення конкретних понять під більш широке, родове поняття.

Так формулюються більш прості поняття з невеликою кількістю понять і нескладними зв'язками. Однак емпіричний характер узагальнення в психології вважається однією з основних перешкод повноцінного засвоєння навчального матеріалу.

Молодші школярі відчувають труднощі у вивченні граматики через невміння відволікатися від лексичного значення слів, а в математиці -від конкретного змісту задач. Психологи вбачають більш доцільним посилення ролі теоретичного узагальнення, яке є більш складним порівняно з емпіричним.

Теоретичне узагальнення здійснюється на основі аналізу, синтезу і руху від абстрактного до конкретного. При цьому розглядається генезис ЯВИЩ, що вивчаються, або виділяється "вихідна клітинка" (сутність явища), на основі якої здійснюється теоретичне узагальнення діалектичним шляхом, коли явища розглядаються в розвитку, взаємозв'язку та взаємозалежності, в боротьбі протилежностей. В певній мірі можна вважати, що теоретичне узагальнення складається у зведенні багатообразних явищ до їх єдиної основи. Але протиставляти ці два Типи і способи узагальнення і зовсім виключати із шкільної практики емпірику і формальну логіку не можна. Далеко не кожен матеріал дозволяє побудувати навчальний процес на основі теоретичних узагальнень. Наприклад, більшість природознавчих та мовних понять в молодших класах ефективно формуються на основі емпіричного узагальнення. Тоді як теоретичне узагальнення, як більш складне і подовжене, є більш ефективним для формування найбільш важливих, провідних понять і ідей кожного предмета.

На практиці, як правило, учень спочатку вчиться формулювати емпіричні узагальнення як більш прості і близькі його досвіду і рівню розвитку, а потім вже під керівництвом учителя набуває уміння Теоретичного узагальнення.

Обидва типи узагальнення є доцільними в навчальному процесі, проте кожний з них має свою область застосування - в залежності від особливостей навчального матеріалу, віку і можливостей учнів. Якщо об'єкти нескладні і їх можна вважати статичними, доцільно формувати узагальнення емпірично, формально-логічним шляхом. Якщо предмети вивчення є складними, об'єкти-динамічними, узагальнення формуються теоретичним шляхом, що розкриває діалектику розвитку, взаємозв'язки у явищах. З віком підвищується здатність учнів до абстрактного, теоретичного мислення. Тому, якщо в молодших класах переважаючим типом в формуванні понять є емпіричний, то в старших класах роль діалектичного методу пізнання, теоретичних узагальнень значно підвищується.

Вибір типу узагальнення базується на таких критеріях: складність і значущість навчального матеріалу, його світоглядне значення; динамічність чи статичність; можливість того чи іншого способу стимулювати пізнавальну активність, розвивати мислення учнів; відповідність способу меті даного уроку, системі уроків; відповідність віку і можливостям учнів.

Знання і врахування цих критеріїв в цілісній системі навчання допоможе успішно реалізувати можливості обох типів узагальнення.

Узагальнення різняться не тільки способом утворення, але і за об'ємом.

Базуючись на окремих фактах, явищах та ознаках, створюються часткові узагальнення. Нескладні зв'язки лежать в основі поурочних узагальнень. Тематичні узагальнення репрезентують окремі закономірності, ідеї даного предмету. Підсумкові узагальнення висловлюють ідеї, закони, теорію даного предмету. Міжпредметні - закони і закономірності суміжних наук. Ланцюг пізнання при цьому такий: локальні - часткові - поурочні - тематичні підсумкові - міжпредметні - узагальнюючі.

Основою узагальнення є певний фактичний матеріал: для повноцінного узагальнення необхідні не будь-які факти, а типові, суттєві, які підтверджують найбільш важливі ознаки. Л.М.Толстой писав, що завданням педагогіки є наведення розуму на узагальнення, пропозиція розуму в такий час і в такій формі певних частин, з яких легко можна зробити узагальнення. Перш ніж перейти до узагальнення, учні повинні засвоїти головні, фундаментальні факти і явища, тобто мотивовано сприймати і осмислювати, глибоко розуміти їх.

Для повноцінного узагальнення велике значення відіграє розподілення навчального матеріалу на уроці, логіка його вивчення. Якщо фактичний матеріал, який складає основу узагальнення, невеликий і нескладний, учні роблять узагальнення самостійно по всьому уроку,

виходячи з розповіді учителя та тексту підручника. У старших класах значне місце займає дедукція, тобто переміщення думки від загального ДО конкретного. Якщо фактичний матеріал в деякій мірі знайомий учням, вчитель після повідомлення теми уроку може сформулювати узагальнення, яке потім має конкретизуватися.

В старших класах при проведенні узагальнюючих уроків вчителі часто формулюють тему таким чином, що узагальнення подається в готовому вигляді, але для активізації мислительної діяльності учнів тему доцільно сформулювати як проблему. Наприклад: при вивченні роману М.Булгакова "Мастер и Маргатира" дати його епіграф:

"... так кто же ты, наконец?

Я-часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо". Гете "Фауст".

Як розв'язується проблема добра і зла в діалозі культур: Гете і булгаков?

Як вже раніше згадувалося, операційна сторона навчання має на меті озброїти учнів методами та прийомами роботи, свідоме оволодіння якими значно підвищує якість знань, допомагає школярам виконувати завдання високого рівня складності. Це в повній мірі можна віднести ДО прийому узагальнення. Процес формування уміння узагальнювати відбувається за етапами, як і інші уміння.

На першому етапі учні набувають досвіду спілкування. Другий етап - визначення наявного рівня сформованості прийому узагальнення у школярів. В першій чверті вчителі, проводячи письмові контрольні роботи, повинні включати в них питання на узагальнення. На наступному уроці вчитель детально аналізує роботу, звертаючи увагу на глибину, доведеність, широту і системність узагальнення. Він наводить приклади повноцінних узагальнень, показує їх важливість для оволодіння іншими Предметами, у всій пізнавальній діяльності людини. Учні переконуються В тому, що недостатньо знати окремі факти, аналізувати їх, порівнювати, необхідно також вміти робити висновки, знати правила узагальнення.

Наступний етап - робота по осмисленню сутності прийому і правил ЙОГО реалізації. Сутність прийому подається учням у вигляді короткого Визначення: узагальнювати - означає в думках виділити і об'єднати загальні, суттєві ознаки об'єктів. Далі учитель наводить приклади різних узагальнень. Наприклад: "Рослина розвивається в такій послідовності: насіння проростає, розвиваються вегетативні органи, які забезпечують накопичення в рослині органічних речовин, нарешті, з'являються органи розмноження - квітки, плоди і з'являються насіння" (узагальнене поняття про онтогенетичний розвиток однорічної рослини); "найважливіші властивості цих грунтів - їх щільність, можливість

проникнення води і повітря, колір горизонтів, вміст гумусу і поживних солей, родючість" (узагальнене поняття з курсу фізичної географії).

Після цього необхідно нагадати учням правила порівняння і доведення у вигляді переліку вже знайомих їм дій і колективно сформулювати правило-орієнтир. Для емпіричного узагальнення воно може бути представлено приблизно в такому вигляду:

/. Виділіть головне поняття з даного вам завдання. Перевірте, як ви розумієте його зміст.

2. Відберіть основні, типові факти із матеріалу даної теми (розділу, курсу).

3. Порівняйте їх між собою, визначте загальне, суттєве.

4. Зробіть висновки, тобто сформулюйте тенденцію, провідну ідею.

Для того, щоб зробити теоретичне узагальнення, правило орієнтир може бути таким:

а) Виділіть головне поняття із даного вам завдання. Перевірте, як ви розумієте його зміст;

б) Виділіть основні характеристики, відносини у вивченому матеріалі.

в) Проаналізуйте під кутом зору сформульованих вихідних характеристик конкретний матеріал, прослідкуйте еволюцію його розвитку;

г) Зробіть висновки, тобто сформулюйте тенденцію, закономірність, провідну ідею, закон.

Правила доцільно оформити у схематичному вигляді: узагальнення: 1) - 2) - ... висновок.

Підлітки і старшокласники вже знайомі з поняттями "ознаки предметів", "типові ознаки", "суттєві і несуттєві", "подібні", "відмінні", "необхідні і достатні", "родові і видові", "мета, висновок, аргументація". Якщо учні добре пам'ятають правила визначення, виділення головного та порівняння і вміють ними користуватись, то правило узагальнення зрозуміти і засвоїти нескладно. Це правило необхідно записати в зошит по одному з навчальних предметів і постійно користуватись ним на інших уроках при узагальненні знань, для того, щоб швидше закріплювалось в процесі застосування. Така послідовність дій учнів по усвідомленню сутності і правила користування прийомом узагальнення суттєво підвищує якість виконання всіх завдань, що вимагають узагальнення матеріалу.

Головний етап формування прийому - застосування його в різних умовах для вирішення різних задач. Експерименти доводять, що в умовах активної пошукової діяльності прийоми роботи формуються значно швидше, ніж в умовах отримання і відтворення готових знань. Логічна

структура пошукової діяльності обов'язково вимагає застосування И|іийомів виділення головного, порівняння, узагальнення, доведення і ід. Наприклад, при вивченні трагедії В.Шекспіра "Гамлет" учням пропокується пізнавальна задача: прочитавши монолог Гамлета, дайте Идповідь на запитання: помстою чи ідеєю справедливості керувався Гамлет? В.Г.Бєлінський вважав вчинок Гамлета подвигом. Чи Погоджуєтесь ви з такою оцінкою?

Задача вимагає від учнів уміння аналізувати, аргументувати свою Позицію, узагальнювати. Прийоми розумової діяльності на етапі застосування об'єднуються в єдину систему і складають операційну основу мислення. Проте деякі учні, особливо ті, що слабо володіють необхідними прийомами розумової діяльності, утруднюються при Переході від фактів і часткових висновків до узагальнення. В такому виадку необхідно давати учням додаткові вказівки типу: у висновку вкажіть на значення цього факту (образу, події); оцініть цей факт з позиції сучасності (сьогодення); вкажіть на ступінь прогресивності цього явища і т.д. Після того, як на практиці вирішення пізнавальних і практичних задач, виконання різних завдань той чи інший прийом набуває широкого, системного характеру, потім він може легко переноситися на

ІНШІ умови.

Останній етап формування - етап переносу прийому на інші

предмети, позакласну та позашкільну діяльність.

Визнання ефективності діалектичного способу узагальнення в І гарпшх класах не означає заперечення формально-логічного способу. Все залежить від особливостей матеріалу і можливостей учнів.

Поурочні узагальнення мають відносно самостійний характер, але, В спою чергу, входять в систему тематичних, підсумкових і міжпредметних, ЩО являють собою найбільш складні в процесі формування узагальнення. Методика роботи над цими узагальненнями дуже різноманітна. ¹ Нормуються такі узагальнення протягом певного часу, а формулюються на спеціальних повторювально-узагальнюючих уроках. При цьому Повторюється і вводиться в систему значна кількість навчального

матеріалу,

В узагальненні знань і способів діяльності дуже велика роль Належить систематизації. Систематизація - мислительна діяльність, й процесі якої об'єкти,що вивчаються, організуються в певну систему. Важливим її видом є класифікація, тобто розподілення об'єктів за і рунами на основі встановлення подібності і відмінності між ними (класифікація рослин, тварин, хімічних і фізичних явищ). І систематизуючі таблиці з різних предметів, як ми впевнились, відіграють набияке значення. Методика роботи з такими таблицями грунтується На принципі систематичності навчання, який передбачає засвоєння знань, навичок та умінь в певній системі, коли провідне значення мають суттєві риси того, що вивчається, і коли воно в сукупності являє собою цілісне утворення, систему. Якщо в молодших класах учитель демонструє учням зразки готових систематизуючих таблиць, за якими здійснюється повторення і узагальнення знань, якщо в середніх класах учні під керівництвом учителя заповнюють такі таблиці, використовуючи готові вихідні дані (наприклад, "органи рослин" і т.д.), то старшокласники вчаться самі складати систематизуючі таблиці, в тому числі і модельні схеми, знакові моделі, то така робота завжди сприятиме формуванню системних знань і високих рівнів узагальнення.

З вищесказаного видно, що процес формування вміння узагальнювати проходить більш успішно, якщо вчителі користуються різними методами, що допомагають наблизити пізнання учня до пізнання вченого.

З віком ефективність методів, що вимагають самостійної роботи думки, зростає, і навпаки, ефективність методів, де присутня значна доля участі вчителя, з віком зменшується. Наприклад, найбільш розповсюджений в практиці метод повторювальної бесіди в молодшому підлітковому віці дає добрі результати, а в старшому він вже є малоефективним. Проте робота за таблицями та схемами, вирішення пізнавальних та узагальнюючих задач, системне узагальнення добре виправдають себе в старших класах.

При плануванні узагальнюючих уроків, на яких створюються оптимальні умови для вироблення вміння узагальнювати, вчителю треба пам'ятати, що жодний метод сам по собі не дає оптимальних результатів і тільки в поєднанні з іншими чи в певному взаємозв'язку, кола один з методів може бути провідним, інші ™ допоміжними, можна розраховувати на високу результативність навчання. На наш погляд, більш успішно проходять узагальнюючі заняття, коли вчителі керуються приблизно такою схемою:

/. Тема, мета і задачі заняття.

2. Структурування матеріали, необхідного для узагальнення (основні факти, явища, поняття),

3. Узагальнення, висновки, які будуть сформульовані на даному занятті.

4. Майбутні узагальнення (тематичні, підсумкові), фундамент яких повинен закладатися на даному занятті.

5. Форма організації навчального процесу (урок, семінар, конференція, екскурсія і т.д.),

6. Методи і прийоми роботи учителя і учнів.

7. Перелік результатів узагальнюючого заняття (усний, письмовий, практичний, графічний, тестовий).

Структура узагальнюючого заняття часто не співпадає із структурою узагальнення, як педагогічне не співпадає з логічним. Вона визначається головним чином способами і методами узагальнення, які вибирає вчитель. Л вибирає він їх, як відомо, не тільки в залежності від матеріалу, що підлягає узагальненню, особливостей предмету, але й віку, можливостей учнів, оснащеності кабінету дидактичними засобами. Для узагальнення на уроках більш доцільними є таблиці, схеми, моделі, котрі в систематизованому вигляді підводять учнів до головних висновків. Поєднання слова і наочності повинно підпорядковуватись закономірностям розвиваючого навчання: слово - спрямовувати самостійний пошук учнів, а наочність - слугувати базою для цього пошуку. Незмінно на будь-якому уроці узагальнюючого повторення повинні бути мотиваційна основа, чітке формулювання теми, постановка мети і задачі, підведення підсумків і корекція.

Наводимо приклад плану узагальнюючого уроку з біології і IX

класі.

Тема уроку: "Організм і середовище".

Мета уроку: узагальнити головні закономірності, що визначають взаємозв'язок організму і середовища, продовжити виховання бережливого відношення до природи.

Завдання і методи уроку:

1. Повторити визначення екології.

2. Прослухавши ряд рефератів учнів на тему уроку, відповісти на запитання: які головні екологічні фактори?

3. Вирішити наступну проблему: зона оптимальної життє­діяльності організму може збільшуватися. Здійснюється це під впливом одного якогось фактору? Чи може зона оптимальної життєдіяльності збільшуватися до безкінечності?

4. Проаналізувати таблицю підручника, встановити законо­мірності взаємозв'язку організму та кліматичних факторів.

5. Привести приклади фотоперіодизму у рослин та тварин даної

місцевості.

6. Проаналізувати одну з відомих екологічних систем, показати основні закономірності взаємозв'язку організму і середовища.

7. Знайти в даній таблиці закономірності, що вимагаються.

8. Продивившись навчальний фільм, зробити висновки про основні

закономірності екологи.

На даному уроці необхідно повторити в нових зв'язках та формулювання наступні узагальнення: що таке екологія, абіотичні та біотичні фактори, сутність обмежувального фактору, основні кліматичні фактори, фотоперіодизм, сутність екологічної системи. Головний висновок уроку - узагальнення в тісному взаємозв'язку організму та середовища, що визначається основними закономірностями. На цьому уроці готуються майбутні узагальнення про колооберт речовин в природі, про еволюцію біосфери, про вплив людини на біосферу, про значення знань про екологію в житті сучасного людства і майбутнього суспільства. Як бачимо, узагальнюючі заняття мають велике розвивальне значення.

Як ми вже впевнилися, прийоми узагальнення займають в процесі навчання досить значуще місце, проходячи крізь всі його ланки. Уміння узагальнювати знання, методи, прийоми роботи означає, що мислення школярів набуло такої якості, як системність, яка є важливим компонентом у формуванні світогляду, в підготовці кожного учня до практики у світі, що постійно змінюється.

Узагальнення - основа створення законів і теорій науки. В узагальненні різноманітного знання і досвіду людства виникає мудрість - "це - розум, що усвідомлює свою відповідальність за долю суспільства" (Г.І.Ойзерман). Так взаємодіють духовне і інтелектуальне в людини: "осердечений розум" і "розумне серце".