Собственная или подлинная практика смд – методологии: воспроизводство деятельности (подготовка и образование).
В современной социокультурной ситуации важнейшим в вышележащем перечне оказывается пункт 10 - поиск и подготовка людей, способных решить поставленные управленцами задачи.
Сфера педагогики, которая должна обеспечивать процессы трансляции (описание кейсов, нормировка, предметизация на базе рабочее - солдатской рефлексии) в современном мире верно идет к деградации. Она не может обеспечить то, что от нее требуется: подготовку новых поколений к изменяющимся ситуациям деятельности (освоение методологической рефлексии).
«Внедрение» в сферы деятельности и выход сфер в методологическую рефлексию через постановку проблем в практическом слое: заказ на экстрагирование сути проблем (содержания деятельности) требуют способных это сделать людей. Как выращивать способность к методологической рефлексии?
Научно-предметная подготовка когда–то обеспечивала функционирование в технологиях. Сегодня и этого не может – мир технологий развивается значительно быстрее.
Почему так много «умников» собрано в консалтинговых компаниях? Они заняты реинжинирингом деятельности предприятий, компаний, сфер. Работают с процессами изменений, должны их моделировать и изображать в схемах, накапливать и транслировать схемы, что приводит к «застыванию» опыта в знании. Именно здесь формируется техническое задание на «knowledge management» - консалтеры заняты выделением сути и поэтому постоянно обучаются.
Практика образования и есть подлинно методологическая практика. Поскольку в сфере образования (в сфере, я подчеркиваю – а не в системе образования, которой руководит министерство) для того, чтобы обеспечивать воспроизводство и трансляцию, методологическое понятие практики является основным и наиболее эффективным, если не единственным инструментом.
До работ проделанных ММК, в сфере образования работали два представления о воспроизводстве и трансляции. Первое – это схемы типов ситуаций учения и обучения по ГП. Когда они появились, я не знаю. Но в «Педагогике и логике» их еще нет. Это: копирование образца и коммуникация с учителем по поводу содержания трансляции.
Второе - трансляция знаний специально организованных в форме учебных предметов.
ММК и практика ОДИ создали новую форму, я ее называю «складывание смыслов в ситуации организованного понимания».
Революция в содержании.
Методологи ММК вскрыли «сокровенные тайны» устройства мышления и принципы действия различных интеллектуальных функций, прежде всего понимания и рефлексии. В рамках методологической эпистемологии были выделены и многократно апробированы в решении практических задач операции и процедуры строительства различных типов знаний. Была произведена и отработана в рамках «игрового движения» смена фокусов в понимании содержания образования (о подготовке нужно говорить отдельно): не трансляция норм, образцов, эталонов, систем знаний создает содержание, но ситуация организованной коммуникации, в ходе которой структурируются новые смыслы (возникает взаимопонимание), и которые крепятся к схемам для передачи в ограниченном пространстве и времени (См. схему ниже). Эти ситуации и составляют содержание, условно говоря, современных форм подготовки и образования.
Сейчас я поясню на конкретных примерах. Еще в 1979-м году ГП обсуждал педагогику в схемах типов ситуаций учения и обучения, где был Учитель – носитель образца деятельности. Точнее, человек, который нес какой-то опыт деятельности, что-то умел делать. И деятельность ученика, которая захватывает и копирует деятельность образца-Учителя – именно поэтому тот, кто захватывает, может считаться учеником. Когда ученик что-то не понимал, как Учитель делает, или это было невозможно продемонстрировать, он задавал вопрос: «Что ты делаешь, Учитель?» И дальше появлялась надстройка. Содержание это то, что Учитель рассказывает ученику про устройство своей деятельности. Если это зафиксировано в учебнике, разложено в учебном плане на цикл соответствующих лекций и практических занятий – то и составляет суть и содержание образования.
Но эта практика давно закончилась, поскольку в сфере образования у нас (... вот сидит Андрей Евгеньевич Волков, он лучше всех знает, что там, в сфере происходит) уже давно никто не мыслит, и мышлением сферу не охватывает. Поэтому на уровне Министерства образования они обсуждают ситуацию в рыночных терминах. Они говорят: «Всё проблемы проистекают из того, что сфера образования не отвечает на запросы рынка. Вот если бы она рыночно сориентировалась, поняла, что нужно бизнесменам, чиновникам, то всё было бы нормально». И поэтому с содержанием все остается как было 40 лет назад – образцов уже давно нет, есть только учебники, которые составляются по образцу старых учебников.
Чем мы занимались в Играх, и что мы делаем теперь. Мы пришли в сферу образования, которая испытывала ряд проблем и продолжает их испытывать. И есть несколько путей их решения: один – технологизация. Пригласим американцев (а лучше съездим к ним в рамках научного туризма), у них там всё очень классно – можно выбор предметов осуществлять, там технологии отработаны, деловые игры они придумали и играют, и обучают, обучают, обучают...
И другой вариант – надо осмыслить, что такое эта ситуация, где создается новое содержание, которое адекватно современному миру, учитывает формы культуры (тут мы кланяемся культурологам и Розину), выводит людей к горизонтам. И еще ряд требований – они все на схеме схвачены в структуре из 7-ми позиционеров.
И я утверждаю, что педагогика как практика СМД-методологии – это организованное понимание при помощи методологической рефлексии. Вот он организатор коммуникации - главная фигура. И тот, кто строит схему понятия – он должен связать в понятии: формы культуры, разные типы рефлексии, разные горизонты, к которым нужно выйти из этой ситуации, определенную практику, которая предполагает необходимость ее изменения, и обязательно опыт, который должен быть сохранен.
Стрелочками я изображаю коммуникацию, которую нужно организовать. Как она организуется. Технологии не существует – это всегда искусство организатора. И он должен действовать в ходе работы со своей командой специально подготовленных людей, и людей, которые представляют разные позиции: из практики, видения горизонтов. Сюда нужно ставить тех, кому 18-19 лет, не больше, они уже понимают, чего хотят, но еще ничего не умеют. Если горизонты будут обсуждать шестидесятилетние, что, кстати, пытался делать ГП в 90-е годы – в этом будет гигантская ошибка. Формы культуры должны привлекаться в понятном виде баек из жизни Платона и Канта, и так далее.
Организатор коммуникации обязан всех соединить и ситуацию коммуникации структурировать. Или сделать то, о чем говорил Выготский: создать новое содержание, которое всегда проявляется в интерсубъективной коммуникации, за счет того, что кому-то из участников удается ухватить и структурировать смысл. Если он будет зафиксирован и станет передаваться дальше в другие ситуации в пространстве и времени – то можно говорить о том, что называется «знание».
Попытки методологов данный принцип конструирования содержания внести в сферу образования, ставят тех, кто в ней занят, в сложную проблемную ситуацию – это означает разрушение всех общепринятых норм и многовековых традиций.
И вот это и есть ядерное и основное содержание, вокруг которого строится учебный процесс в мыследеятельностной педагогике.
Где он будет организован, в каких формах – в школе, в вузе...
Андрейченко. Нет-нет-нет. Тут я категорически не согласен – в школе и вузе он не может быть организован!
Розин. А что тут собственно специфического для методологии, СМД, и так далее?
Давыдова. По-моему, они содержание выложили.
Розин. А герменевтика, традиционный подход к пониманию?
Зинченко. Вадим Маркович, я утверждаю следующее: практика методологии сегодня – это есть организация вот такого рода ситуаций, в которых должно быть обеспечено воспроизводство, подготовка новых поколений, передача им форм культуры, формулирование видения будущего, горизонтов, без которого не будет научно-технического задела.
Андрейченко. А чего ты не нарисуешь специфического – здесь нет трансляции культуры.
Зинченко. Да. А трансляции культуры здесь нет.
Андрейченко. Вот что специфическое – не нужна она, вредна. Когда оказывается основным содержанием.
Розин. Я спрашиваю – что специфически методологического вы здесь видите? И СМД подход у вас, как работает? То, что ты рассказал, это понятно, и я бы сказал, что умные педагоги именно этим и занимаются. Что тут такого, что требует какой-то особой методологии? И как это связано с предыдущим, что ты говорил? То, что ты сказал, это достаточно очевидно – умные педагоги так и работают: они передают культурный опыт, они организуют понимание, они указывают на горизонты. То есть, я тебе гарантирую, что хороший педагог всё это делает.
Зинченко. Нет, я отвечаю следующим образом: Вадим Маркович, смотрите, вот эта схема в пространстве рефлексии должна лежать вот здесь (показывает на доске), в одном из мест в верхнем ряду. Это моя практика и практика команды, в которой я работаю, которую я сейчас рефлектировал в методологических средствах, в схемах с позиционерами, с различениями, с указанием на коммуникацию, и так далее – вот где присутствует методология, эта схема есть моя методологическая рефлексия по поводу практики образования.
Розин. То есть, ты это всё записываешь в определенном языке, как бы, да? И операционализируешь в определенных вот этих схематизмах?
Зинченко. Да. То, о чем я рассказываю, было создано за счет употребления для критики существующего положения и развертывания работы по схемам такого типа – с применением всех форм методологического инструментария, которые нам удалось освоить и употребить.
Сорокин. Александр Прокофьевич, вы очень много говорите о личном искусстве, а с другой стороны, работаете по схеме. Довольно часто говорите «технологии», а где на этой схеме проходит грань между личным искусством человека, которое не передашь, и всем остальным, что вроде бы передается?
Зинченко. (Смеется). Искусство сидит всегда в зале, оно представлено ремесленниками, мастерами. Но мастера обязаны, чтобы был научно-технический задел, рефлектировать свою практику, выкладывать это в объективированных формах – то, что я делаю – и привлекать к этому занятию новых людей. Я думаю, что из сидящих здесь я уже никого не привлеку, а в других местах у нас есть молодые горящие ребятишки, которых еще можно привлечь.
Искусство – оно у Мастеров. И вообще, идея о том, что можно культуру транслировать в виде книг, текстов, по-моему, вредная. Там, где Мастера исчезают, появляются те, кто пишет книги, и схемы демонстрирует. Всё, уже ничего нет, никакой культуры нет и быть не может! Трансляция осуществляется всегда на людях, но для того, чтобы они могли транслировать свою деятельность, они обязаны предъявить ее описание, они должны суметь о ней рассказать неофитам. Например, сказать: «Ребята, практический смысл того, чем мы с вами будем заниматься, вот в этом – и вы станете миллионерами, если будете этим заниматься». (Смеется).
Андрейченко. А потом вас посадят в тюрьму. (Смех).
Зинченко. (Смеется). Или: «Вы никогда не станете миллионерами, если будете этим заниматься». И сразу все как бы делятся: одни идут становиться миллионерами, другие учить искусству, а третьи – заниматься методологией.
Ванюшин. Кстати, Александр Прокофьевич, а Вы за свою практику ответственность несете? У Вас есть какие-то ценностные или этические основания?
Зинченко. Я демонстрирую свои ценности, Валерий Анатольевич.
Ванюшин. Этого я не услышал.
Зинченко. (Смеется). Да как это можно услышать? Что я буду трепаться про ценности – они должны быть видны.
Ванюшин. Кто будут те, кого Вы обучите?
Андрейченко. Некоторые из них – очень приличные ребята.
Зинченко. Этой проблемы у нас уже нет, мы тут чувствуем себя уверенно.
Андрейченко. Есть кого показать в живом виде.
Ванюшин. А процент какой?
Андрейченко. 17% и 72-е сотых.
Хромченко. Вот эта схема, которую Вы представили и по поводу которой Вадим Маркович говорит, что так умные учителя и работают. Вот если представить себе, что учитель реализует эту схему – можно его назвать «организатором методологической работы» в школе?
Зинченко. Да.
Хромченко. Я знаю – они только не знают, что они «говорят прозой».
Андрейченко. На всю страну – единицы. Это не массовое явление.
Зинченко. При этом еще очень важно, что такие Мастера есть. Мастера, которые так работают, есть, но я не знаю никого, кто бы умел отрефлектировать.
Розин. Почему, потому что они не пользуются такими схематизмами. Вот я теперь, когда эти все позиции вижу и знаю несколько образцов этой хорошей работы в образовании, я говорю, что по сути они вот эти все вещи делают, но конечно – они не имеют этой концептуализации, этой схематизации.
Хромченко. Ну, мало ли...!
Розин. А это очень серьезный вопрос, потому что, так как он имеет эту схематизацию, он может претендовать на методологическую функцию, а они не могут, заметьте.
Андрейченко. Как только каждый из них прекратит работу – всё закончится. Как только он прекращает работу, этот мастер – всё кончается.
Розин. Тут есть еще дополнительный момент. Поскольку эта схема выложена на доске, и операционализирована. Поэтому он может с помощью этой схемы, всего этого сложного языка – контролировать и реагировать на разные ситуации, проблемы, на трансформацию ситуации, и так далее. Педагог же этого делать не может, поскольку у него нет этого схематизма – у него есть интуитивные способы работы, у него другие схематизмы, обратите внимание, но не эти, поэтому он не может такие вещи проделывать.
Тут, правда, есть... я в связи с этим хотел один вопрос задать – есть другая проблема. Дело всё в том, что тут очень много зависит от наполнения мест.
Вы понимаете – если вы поставили туда человека, который этот горизонт не держит, то всё. Если вы имеете Мастера, который, извините меня, не чувствует образовательной проблематики и не понимает, что такое вообще эта сфера... опять... То есть, тут проблема в другом: не получается ли так, что это лишь только внешняя организация, а по сути-то второй план, причем исключительно важный, на котором в значительной степени держится содержание, связан именно с образованием, с человеком? Он-то здесь как бы и никак не схватывается, в этой схеме. Хотя с точки зрения организации – это есть, конечно.
Зинченко. Как можно схватить в схеме людей?
Розин. Но ведь вопрос-то, когда ты говоришь про образование – это одна вещь, когда ты говоришь про вертолеты – это совершенно другая вещь, это всё совершенно разные действительности. И говоря об образовании, естественно возникает вопрос: эта схема достаточна для того, чтобы решать там проблемы, в сфере образования, или нет? И тут очень много завязано на этих самых людей.
Тогда вопрос: а каким образом ты работаешь с людьми? Кроме этих схематизмов.
Зинченко. Вадим, смотри, первое – уже было зафиксировано, отдельные люди, которых мы знаем, могут квалифицированно сработать в каждой из этих позиций. Наверное, такие где-то есть – фамилии называть не будем.
Второе – есть же еще понятие «коллективная мыследеятельность», и Игра придумывалась для того, чтобы в условиях отсутствия некоего «титана Возрождения», который мог бы сработать по всем этим позициям сработать одновременно и квалифицированно – собрать коллектив из разных людей, более-менее квалифицированных в демонстрации, эксплуатации какой-то одной из этих позиций. Кто-то лучше рефлектирует, кто-то культуролог хороший, кто-то про горизонты может сказать.
И третье. Ну, конечно же, мы понимаем, что такого рода схематизация, она нужна только для того, чтобы двигать коллективы, двигать людей, показывать им, что такое должно быть. Фиксировать норму должного, а дальше люди сами смотрят и решают: они будут стремиться соответствовать этой схеме, или не будут – мы не можем их туда загнать, как известную лошадь, которую нельзя заставить пить воду.
Кстати, я тут понял и про «вертолеты». Можно сказать, что вертолетчики, великолепно справляются с практической деятельностью и с накоплением опыта, описанным в диссертациях, но они упустили вот это место (показывает на доске), с горизонтами. Они не думали о том, что будет после того, как они умрут, и будет ли их практика разворачиваться дальше. У них не было этой рефлексии, которая дает возможность понять всю ситуацию, и они не учитывали моменты, с которыми работают методологи – воспроизводства деятельности и трансляции культуры.
Когда мы работаем с нефтяниками, газовиками, финансистами, металлургами, авиаторами и так далее, то мы им говорим: «Это мероприятие, прежде всего, носит характер образовательный. И прежде, чем вы, уважаемые коллеги, не освоите определенные способы работы и средства, вы задачу, которая перед вами поставили, задачу практическую – решить не сможете».
И поэтому всегда в любом нашем мероприятии есть то, что называется «учебная компонента». Мы говорим: «Если вы не научитесь работать в разных позициях, то вам поставят рефлексию игротехники и организаторы из внешней позиции».
Последний тезис. Исходный вопрос: Есть ли от методологии польза – можно теперь переформулировать: есть ли у методологии будущее? Или, пользуясь терминологией маркетологов: есть ли рыночный спрос на методологию – какова ситуация на рынке («Запад все идеи методологов уже обналичил!»).
И здесь я должен сформулировать другой вопрос, который сейчас многих мучает: почему СССР мог интенсивно развивать нужные государству сферы деятельности? У великой державы должна быть методологическая служба, а также «думающие танки», консалтеры, проектировщики, конструкторы, ученые. Тогда то безобразие, которое происходит в сфере образования, станет очевидным. А запрос на методологизацию деятельности подготовки и образования новых поколений уже имеет место, и я вижу его чрезвычайно перспективным.
Данилова. Те, кто хочет что-то сказать по поводу доклада, могут это сделать.
Флямер. Наверное, я скажу только, что было бы интересно рассмотреть в связи со всеми этими выложенными идеями. Мне кажется, упоминание про этот контекст всё время происходит, но было бы здорово довести это до явного вида – это тема, я ее назову «гуманитарное знание», может быть, какая-то «гуманитарная техника».
То есть, с одной стороны, обсуждается связка «знание, действие и предмет, на которое это действие направлено», а дальше идет размышление про то, как работать с деятельностью, это до уровня предмета, который захватывается действием. А с другой стороны, начинают браться интеллектуальные функции – понимание, рефлексия, сам термин, осмысление деятельности. Но вот эти интеллектуальные функции обсуждаются как личное мастерство. Им приписывается момент искусства.
И в этом смысле, вопрос о том, что происходит с областью знания в этот момент, когда начинает обсуждаться отправление такого рода искусства интеллектуальных функций? Вот этот вопрос как бы пропущен (почему я говорил про гуманитарное знание), хотя при этом постоянно идут ссылки на фитнес, как бы на собственное состояние готовности к тем или иным интеллектуальным событиям, и так далее. Вроде бы отсылка в это поле есть, а в явном виде в этот сам дискурс как бы не введено, что ли.
Данилова. Это вроде как отсылка в другое поле. Фитнес – это отнюдь не гуманитарное знание.
Флямер. Но это я не знаю, может быть, я это чуть-чуть додумываю. Не знаю, но вот мне кажется, что вот это как бы место в дискурсе, оно...
Малиновский. У меня одно положительное замечание, потому что мне кажется постановка проблемы, которая прозвучала в заключении, со всей остротой она совершенно точна для методологической практики. А осмысление или самоосмысление того, как это делается – я вот здесь к замечаниям гуманитаризированных коллег присоединился бы. То есть, я бы сформулировал очень жестокую квалификацию – то есть, это не образование, а обучение. То есть, идет рефлексия пока не образовательной практики, а обучательной.
Может быть, всем не понравилось, но изничтожили процесс, но только не трансляции, как мы это понимаем, а трансмиссии, как понимается мировой литературой. В том смысле, что люди не понимают, зачем и почему они попали в эту жизнь. Я имею в виду ситуацию, там, где методологи сейчас в основном работают.
Вот замечание, которое скорее в развитие или для размышления Александра Прокофьевича – ситуация, с моей точки зрения, отсутствующая на этих схемах. И она, так сказать, всё время отбивалась докладчиком. Она, наверное, в сложившейся традиции выглядит как нормальная, но более жестокая ситуация культурного перелома, в которой мы находимся, заставляет нас рефлектировать и над тем, какие культурные формы, в частности, следует встроить в современную образовательную практику и использовать.
То есть, вот этот вот отказ пока выйти на более сложные схемы, эта попытка рассмотреть это всё в каком-то инженерно-технологическом приложении и дает эту оппозицию.
Никитаев. Я сейчас вспомнил обещание главы «ОДИ как практика методологии», которую Александр пропустил в своем выступлении. И педагогика как практика СМД-методологии – с отсылкой к некоторым конкретным мероприятиям, в которых мне довелось принимать участие. Я и в ОДИ участвовал, да. И вот в этих, что сейчас представляется как некая иная практика по отношению к ОДИ. И если...
Вот какой вопрос сейчас передо мной возник: когда мы рассматривали и рассматриваем ОДИ как практику СМД-методологии, то ведь очень важная функция, что внутри этой практики воспроизводилась сама СМД-методология. Собственно, для многих людей ОДИ становились таким первым опытом, знакомством с СМД-методологией. И на одной из Игр в Калининграде, когда обсуждалась возможность передачи методологии, было зафиксировано, что она никак не может передаваться иначе кроме включения человека в практику Игр, вот через такую практическую передачу – иначе методология никак не воспроизводится и не транслируется, и не передается.
Когда же я вспоминаю свой печальный опыт участия в этих ПАСах, в том числе «2050», в которых там был, то там очень интересная... никакая СМД-методология в этой практике и методология вообще, не воспроизводится. Более того, все попытки там ее воспроизводить, они организаторами там изничтожаются просто на корню.
Зинченко. Конечно.
Никитаев. И теперь как бы вопрос о том... теперь становится совершенно непонятно: педагогика как практика СМД-методологии... вот возникает какой-то диссонанс между прежним пониманием ОДИ как практики СМД-методологии и вот этих новых мероприятий, которые тоже подаются как практика СМД-методологии. Непонятно, если... СМД-методология, если она где-то и воспроизводится, то вовне этих мероприятий – вот в узком кругу организаторов.
Зинченко. Нет, не воспроизводится, она.
Андрейченко. Не воспроизводится.
Никитаев. Теперь непонятна судьба методологии в связи с такой практикой. При той она как-то еще... а теперь совершенно непонятно.
Максудов. Мне интересно, какая здесь происходит ситуация. Мне кажется, что здесь очень похоже на учебную ситуацию, в том смысле, что вбрасывается какой-то такой способ коммуникации действительно научительский(?) – на всё должен быть дан окончательный ответ, все сомнения, все возражения, попытки поставить проблему отметаются. И это тоже определенная практика и попытка ее здесь организовать.
Хромченко. Я считаю, что обсуждать этот доклад могут только те, которые в своей конкретной деятельности нечто практикуют, методологическое и не методологическое. Я этого не делаю, поэтому я обсуждать не буду, а вопрос у меня остается один, на который Александр Прокофьевич вроде бы не ответил (я не знаю, хотел ли он о нем говорить). А вот не в ОДИ, а можно сказать, и в ОДИ, и вот в той схеме педагогической практики – кого формируют, образуют, готовят вот эти организаторы?
Сазонов. Я вроде бы немножко понял, что делает Саша. Могу сказать в меру понимания. Если я правильно понял, то на самом деле весь учебный процесс в их Академии строится вообще по подобию Игр, как игровые ситуации с некоторыми относительно фиксированными позициями участников этого процесса. Педагогический процесс организован таким образом, и есть те, кого при этом образуют. И фактически, образование – это интенсивный набор многих таких Игр с тем или иным содержанием, которое помещается вот в эти, так сказать, как бы функциональные места, нарисованные на этой схеме.
И мы все прекрасно знаем эффективность Игр, то, что у нас «сносит крышу», «поворачивает мозги», кто-то выходит из них разрушенным, и так далее, и так далее. Но мне кажется, что здесь одновременно присутствует и сила Игры, потому что, действительно, это мощно по сравнению с обычным педагогическим процессом, в котором какой-то там студент или школьник вообще выключен из какого-либо интереса к тому, что происходит.
Конечно, это всё прекрасно, но здесь второй вопрос, который коллеги уже начали обсуждать. Этот вопрос заключается в следующем: ГП мог говорить, что «методология может всё». Сегодня надо думать, что и Игра имеет очень ограниченный диапазон действия. Что я имею в виду. Прежде всего, известно, что Игра ставит определенные проблемы и способна давать некоторые как бы результирующие вещи, но совершенно очевидно, что многие вещи, вот например систему образования, структуру образования, она не дает и дать в принципе не может.
Поэтому мы знаем все недостатки Игры, и вопрос заключается в следующем: что помимо Игры, и в каких именно формах может развивать саму методологию? Этот вопрос выходит за эту форму работы и за организацию Игр.
И второй естественный момент, что, к сожалению, Игра не воспроизводит саму методологию, то есть, воспроизводство самой методологии идет помимо Игр – над, в связи, сбоку, по ортогонали, и так далее, и так далее – но не воспроизводится. И мы получили этот результат – когда распространение Игр как технологии фактически покончило с Московским методологическим кружком.
Поэтому, к сожалению, вопрос о воспроизводстве методологии и о том, как это делается в самой Академии помимо вот этого игрового процесса, к сожалению, не обсужден. Думаю, что он как-то решается, но не вижу. Вот на Играх схемы могут рисоваться какие угодно, они ситуативные и по пониманию, но они как правило не выдерживают никакой критики к рисованию самой схемы. Точно так же, вроде бы, это всё повторяет и Саша – эти схемы у него носят игровой характер, они ситуационные по отношению к его мастерской. Вот схема с «педагогикой» – это что, функциональные места? Да, пожалуйста – характер связей. Если это не функциональная схема, то какая – материальная, морфологическая? Вопрос: если начать разбирать эту схему, то она не выдерживает критики, какой-то именно со стороны логики построения самой схемы – она построена по правилам самой Игры, но, к сожалению, этого мало.
Розин. Я отчасти продолжу предыдущее. Дело вот в чем, что я не сомневаюсь в эффективности этих вещей, это действительно эффективно, и за Сашиной, как говорится, спиной стоит реальная практика – он формирует эту практику и там использует эти схемы. Я думаю, что это всё достаточно хорошо работает и достаточно эффективно, но... Дальше начинается «но».
Обратите внимание, все эти схемы включены в его конкретный игровой и образовательный опыт, который есть. Нам этот опыт не дан, его просто так передать тоже невозможно. Обратите внимание, здесь особая проблема передачи опыта. Вот этот игровой опыт передать тем более сложно, поскольку Саша правильно подчеркивает, что здесь много держится на искусстве, на его личном опыте, и так далее.
Но используются схемы, которые, во-первых, действительно, одним образом использовались в ОДИ – тут Володя совершенно прав, там решались специальные задачи по поводу этих схем. Другим образом эти схемы используются, когда они как бы вынимаются из этих всех процессов и начинают рассматриваться как своего рода набор методологических средств.
Когда Саша нам рассказывает и рисует эти схемы, то я бы взялся утверждать, что смысл для него совершенно не тот, как для первого, так и для второго. У него этот смысл завязан на его практику, на его опыт, которого мы не знаем, и который он нам передать не может. И в этом смысле, создается аберрация, то есть, мы видим вроде бы те же схемы, но я утверждаю, что это совсем не те схемы, а это те схемы, которые действительно работают как инструментарий и личностно понимаются в той команде и в том опыте, который здесь есть.
И это, конечно, создает очень серьезные проблемы. Методология – это всё-таки и культура мышления. Когда ты так говоришь – «а наплевать мне на то, кто там как вводил, как употреблял» – это совершенно, на мой взгляд, неправильно. Это деструктивно к методологии и к мышлению – так действовать нельзя.
Дело в том, что если существует некая культура схематизации, культура понятий, и так далее – ты не можешь произвольно сказать: «А вот я буду использовать, как мне...» Ты имеешь право использовать это в контексте своей практической деятельности, но дальше должен обсуждать, а вот какие новые смыслы ты привносишь, какие смыслы ты опускаешь в связи со своей внутренней работой, и как можно передать это остальным, которые не владеют этой практикой, этим опытом. Это вообще очень серьезная проблема, исключительно важная.
Дальше ведь для тебя стоит еще особая задача, потому что... Не создавать вот этих иллюзий и аберраций, что ты якобы работаешь с теми же самыми схемами – ты должен начинать обсуждать вопрос, а каков смысл этой схемы, какое содержание, какие понятия должны обеспечивать вот твою работу, если ты хочешь ее рассказывать другим или транслировать и передавать другим.
Это одно соображение, а теперь второе – по поводу образования. Дело всё в том, что здесь тоже есть одна очень интересная проблема: образование ведь состоит в том... вот ты нарисовал там горизонт – так какой горизонт, кого ты собираешься там формировать, кого ты формируешь, когда ты предлагаешь свои практики и схемы? Или какое содержание? Ведь образование имеет еще эту очень важную компоненту, которая на этих схемах никак не отражена – это собственно гуманитарная, культурная составляющая – образовательная составляющая.
Если ты не сказал, кого ты там собираешься формировать, каким образом ты формируешь это самое понимание? Вот тут говорят: главное – это понимание, так что это за понимание? На что оно будет работать, где оно будет действовать, в каком культурном контексте, по отношению к какому типу человека? Вот всё это на этих схемах не отражается у тебя, а ведь это самое главное или почти самое главное в сфере образования.
Если этого нет, то ты не можешь здесь говорить про материал образования. Тогда, действительно, тебе абсолютно всё равно – самолетостроение, образование или выращивание свеклы. Это становится безразличным, потому что одна и та же схема на всё это садится – везде есть какой-то опыт, везде есть какая-то практическая деятельность, и так далее, и так далее.
Акимкин. На мой взгляд, к педагогике это имеет очень отдаленное отношение – то, что было рассказано. Фактически, это консалтинг на основе СМД-методологии, а педагогика используется просто как тренажер. Ведь на живых людях... ну, на собаках нельзя это делать, поэтому это делается на живых людях. И смущает то, что это как бы работа в интересах заказчика.
И по результатам сегодняшнего обсуждения, поскольку педагогика оказалась последним прибежищем СМД-методологии, вывод у меня такой, что ни один вид деятельности методологией всерьез захвачен не был. Ну, «снесло крышу» у нескольких архитекторов, их срубили на проектировании, но архитектура-то по-прежнему живет по своим законам. И найти пример такого глубокого влияния СМД-методологии на архитектурную деятельность с трудом можно найти, поэтому у нас Форстер и проектирует самые высокие здания, потому что архитектурное сообщество просто сдает свои позиции, оставаясь на прежних позициях, не будучи оспособленным.
И вывод здесь такой, что методология, так же как психоанализ, нужна тем, кто не может сам самостоятельно решать свои проблемы.
Давыдова. У меня очень трудное положение, Вера Леонидовна, поскольку мне хочется отвечать на вопросы. Безусловно, я не буду этого делать, но кое-что вот хочется сказать, и особенно по замечаниям Вадима Марковича. Это не ответ на замечания или вопросы, но какие-то здесь еще можно вложить некоторые, так сказать, свои соображения.
Конечно, эти схемы – это схемы рефлексивного анализа собственной деятельности и организационной деятельности в Академии. Я не говорю там про вертолетчиков, про это всё – я ничего про это не знаю – я говорю про ту часть, которую я знаю. Эти схемы организуют деятельность в Академии. Поэтому я их понимаю очень хорошо, хотя они рефлексивные для Александра Прокофьевича.
Вопрос, который ты подымал, Вадим Маркович, он был для меня основным вот во все эти годы работы в Академии – это «откуда берется содержание», новое содержание в этих формах. Когда кладутся вот эти формы, то вроде бы как само по себе форматирование должно положить контент, да? Но он же должен быть образовательным при этом, то есть люди не могут выпасть из ситуации за пределами Ягодинского леса. Поэтому это должно быть, с одной стороны, новое и иначе положенное. А, с другой стороны, соответствующее тому миру, в котором будут жить эти люди, и ответственность за будущее которых мы в какой-то мере на себя берем. Во всяком случае, я ее всегда ощущаю – как их нужно вводить в этот другой мир.
И вот эта проблема «как положить содержание», «что берется из того, что было» – это нельзя брать содержательно. Вот само по себе содержание, оно вообще никак не передается, но берутся некоторые формы. Вот там момент, который был нарисован с формами культуры, скажем, в той части, в которой я больше работаю, вот эти формы нужно положить, но их нужно вытащить из культуры, они же нигде не валяются, да?
Розин. Конечно. (Смеется).
Давыдова. Их же нужно вытащить и...
Розин. Вытащить для сферы образования.
Давыдова. Для сферы образования в той ситуации...
Розин. Для другой сферы они по-другому будут работать.
Давыдова. Нет, в той реальной ситуации, как выстроено образование в данном образовательном учреждении, где работаешь, с данными людьми. Поэтому эта работа инновационная, в этом смысле, она новая, и она требует определенных подходов. И те общие схемы, которые выкладывал Александр Прокопьевич, вот они помогают мне сейчас, сегодня к этому подойти.
Я понимаю, что ты говоришь, что они «там, для вашего Ягодинского леса», но если по ним можно сработать по-другому и положить нечто иное в образовании, то я считаю, что это и есть практика, причем средствами не инженерными, не архитектурными, не филологическими, не лингвистическими, не медицинскими. А какими еще, да? Вот тогда общий подход к этим действиям мы и называем «методологией», потому что она схватывает это как бы в более высоком плане.
В этом смысле, я понимаю это как практику методологизации – построение содержания образования в ситуации, когда люди, которых мы растим, находятся в ситуации отсутствия культуры, отсутствия образования, и идут в другой мир, в котором мы жить не будем. Но они находятся в ситуации перехода, и поэтому для них эти формы должны быть живыми и подвижными, их нельзя сканстролябить и насадить – они тогда будут не ситуативны и не адекватны будущему, а они должны быть адекватны.
Это и есть проблема содержания, я считаю. Она очень важна. И эта схема, последняя, с педагогикой, это везде есть. По позициям – может быть, и есть, но то, что ты туда положишь – это то, что ты сможешь положить. И оно находится на пересечении этих стрелок.
Розин. Есть другие способы класть это содержание. Я не говорю, что они не помогают.
Андрейченко. Я хочу просто напомнить, что здесь мы решаем практический вопрос: каким образом построить свои действия на предстоящих Чтениях. Я думаю, что эта рамочка как-то уплыла. И напоминаю, что по плану три предстоящих года подряд посвящены практикам. Одна практика уже сдохла естественной смертью, как я понимаю.
Данилова. Региональная? Нет, не сдохла, это ты напрасно. На этот год у нас как планировалось образование, так и осталось образование.
Андрейченко. Но я напоминаю, что мы обсудили на прошлых Чтениях, три технологии сразу – проблематизация, онтологизация и схематизация, а дальше будут три вида практик. И это всё с выходом на институциализацию мышления. И там идет Игра, интеллектуальная программа и интеллектуальное движение – это до 13-го года. Вот мы решаем вроде простой вопрос, мы увидели реакцию, так сказать, ближайшего (смеется) сообщества, где это можно обсуждать. А как это можно обсуждать с теми, кто там будет – я вообще этого не понимаю. (Смех).
Теперь будем думать.
Приложение.
Г.П. Щедровицкий Теория и практика.
Практика всегда намного сложнее и богаче любой теории. Теория дает лишь односторонние, абстрактные проекции. Работа практика, особенно организатора-практика, намного сложнее работы ученого и требует куда большей изощренности и понимания.
Для практика и организатора-практика главное — это понимание. Не мышление, а понимание — так даже лучше сказать. Чистое мышление есть лишь одно из его вспомогательных средств, которым надо пользоваться всегда к месту.
А теперь представьте себе, что вы пригласили одного ученого, второго, третьего, четвертого. Каждый из них предложил вам схему и говорит, что ваша практика соответствует его схеме. И у вас четыре схемы, где каждый из ученых видит объект под своим углом зрения, со своей стороны. А вы ведь имеете дело с реальным объектом, и вам предстоит решать вопрос, как всеми этими схемами пользоваться. Где воспользоваться одной, а другие отбросить, сказав, что они не соответствуют ситуации, где воспользоваться другой, где третьей. А может быть, где-то и всеми вместе. Но вы же не Цезарь — так что придется ими пользоваться в определенном порядке или как-то их совмещать. И никто вам никакой помощи в решении этого вопроса не окажет.
Проблема реальности этих схем, соединения их — это тончайшая проблема, связанная с человеческим пониманием. Ученый может быть догматиком, ученый может иметь шоры на глазах. А руководитель не может, потому что он имеет дело со сложнейшей практикой, где все эти планы «завязаны», взаимодействуют тончайшим образом. И сегодня теоретически никто не отвечает на вопрос, как они «завязаны». Это знает только практик, причем знает на своей шкуре и через те синяки, которые он получает. И через рефлексию, в которой он переживает эти свои синяки.