Раздел 4. Естествознание как предмет учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Лекция 5. Урок как основная форма в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида (2 часа)

Цель: рассмотреть урок как основную форму в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида

Вопросы:

1.Формы организации учебно-познавательной деятельности уча­щихся школ VIII вида по естествознанию, их взаимосвязь и зави­симость.

2.Урок как основная форма в обучении естествознанию. Структура и построение уроков разного типа.

3.Подготовка учителя к уроку. Тематическое и поурочное пла­нирование.

4.Контроль и учет состояния знаний учащихся по естествозна­нию.

5. Внеурочная работа учащихся по естествознанию, цель и ее зна­чение в учебном процессе.

6.Экскурсии в природу: цель, значение и методика их проведе­ния.

Существуют различные подходы к классификации уроков ес­тествознания, отражающие весь спектр их градации в современ­ной дидактике:

1) по ведущей дидактической цели и месту урока в общей си­стеме занятий: а) вводные; б) получения (формирования) новых знаний (первичного ознакомления с учебным материалом; обра­зования понятий и становления правил, законов; применения полученных знаний на практике; выработки навыков — трениро­вочные); в) повторения (формирования умений) и обобщения;

г) контрольные (формирования умений, контроля и коррекции);

д) смешанные или комбинированные (С.В.Иванов, М.А.Дани­лов, Б.П.Есипов, Г.И.Щукина);

2) по цели организации, детерминированной общедидакти­ческой целью, характеру, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся: уроки изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации; комбинированные; контроля и коррекции зна­ний, умений и навыков (М. И. Махмутов).

В методике преподава­ния естествознания также различают комбинированные (смешан­ные), предметные, обобщающие, уроки-экскурсии (З.А. Клепинина), вводные, заключительные, контрольные занятия, прогул­ки (Н.Ф.Виноградова) или уроки преобразования знаний, уме­ний и навыков, их закрепления и обобщения изученного, про­верки знаний, комбинированные формы (В. П. Голов);

3) по содержанию (в зависимости от доминантного содержа­ния изучаемой темы): экологические, астрономические, геогра­фические и т.д.;

4) по способу организации или ведущему методу обучения: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, кино-урок, урок са­мостоятельной работы, лабораторные и практические занятия, уроки с разнообразными видами заданий (И.Н.Казанцев), уро­ки-игры и др.

Вместе с тем все они неизменно должны выполнять обучаю­щую, познавательную (В.М.Пакулова), воспитательную, разви­вающую, стимулирующую и самообразовательную функции и со­ответствовать традиционному минимуму требований к организации и ведению: четкое соответствие программе, ее концептуаль­ной основе; доступность, наглядность, научность сообщаемых сведений; обязательный нравственный аспект; преемственность сообщаемого материала и методики работы (связь с жизнью, тру­довой деятельностью); опора на многосторонние наблюдения; крае­ведческий подход; обязательное проведение практической рабо­ты по приобретению детьми умений и навыков; творческий и раз­вивающий характер деятельности.

Тип любого урока определяется структурой — строением и последовательностью поэтапного распределения материала. В ис­тории МПЕ четко сложилась и обозначилась представленная ниже структура типичных естествоведческих уроков, которая претер­пела изменения в процессе разработки «Окружающий мир» в рамках модели «Начальная школа XXI века» (программа Н. Ф. Ви­ноградовой, Г. Г. Ивченковой, И. В. Потапова). С учетом возраст­ных особенностей младших школьников (в том числе максималь­ной концентрации внимания на одном виде деятельности в те­чение 15 мин) была представлена дробная структура урока, объе­динившая все традиционные этапы в три — адаптационный, фор­мирующий и творческий¹. Поскольку на современном этапе урок рекомендуется рассматривать с позиции эффективности позна­вательной деятельности детей младшего школьного возраста, а некоторые из традиционных этапов имеют близкую смысловую нагрузку, в условиях развивающего обучения снимаются услов­ности в обязательном, жестком следовании приведенному по­рядку — учитель сам вправе структурировать материал в зависи­мости от основной цели, придерживаясь трех обозначенных выше этапов, связанных со спецификой познавательной деятельности ребенка:

1) адаптационный (стадия актуализации знаний, моти­вации деятельности): происходит настрой на работу; припоми­нание материала, необходимого для усвоения новой темы (се­рия вопросов, беседа), чередуемое с решением детьми постав­ленной учителем проблемы (обсуждение ситуации, показ опы­та, выполнение практического задания), любое упражнение про­блемного характера, которое подвело к осознанию актуальности и спорности рассматриваемого вопроса; предложение детьми способов решения проблемы (формулирование того, что пред­стоит узнать);

2) формирующий (основной) (усвоение нового мате­риала — совместное открытие знаний): возможны либо работа детей под руководством учителя (сообщение сведений через рас­сказ, чтение учебника, проведение опытов и практических ра­бот), либо проблемное изложение (от самостоятельного откры­тия детьми к проблемному объяснению педагогом); первичный контроль за усвоенным чаще всего осуществляется в форме фрон­тального опроса;

3) творческий (закрепление) — практическая, творческая работа по самостоятельному применению полученных знаний и способов действия на практике: индивидуальная деятельность школьников в виде ответа на вопросы и выполнения заданий по теме краеведческой направленности или их спектра с возмож­ностью самостоятельного выбора наиболее приемлемого вариан­та (пакета заданий), творческой работы. Результатом данного эта­па служит подведение итогов работы: вспомнить основные поня­тия, установить связь с ранее изученным материалом, поделиться опытом в решении проблемных задач. Данный этап заканчивается подведением итогов (обсуждение и оценка результатов с фикси­рованием в дневниках и классном экране успеваемости, форму­лирование главной идеи) и ознакомлением с содержанием до­машней работы. На дом могут быть даны разнообразные задания на индивидуальное или групповое выполнение, с родителями и без них (причем совместная со старшими работа может носить разнообразный характер: чтение и подборка дополнительной ли­тературы, проведение опытов, посещение музеев и выставок), предполагающие не заучивание материала, а осознание и смыс­ловое воспроизведение школьниками учебной информации с це­лью ее дальнейшего использования при решении учебной, про­блемной ситуации.

Поскольку тип урока определяется конкретными целями, дан­ные этапы могут быть вписаны в любую модель урока (в том числе авторскую, например занятия по типу «как?.. — так...» для I клас­са и «почему?.. — потому что...» для II —IV классов по программе «Мир и человек» А. А. Вахрушева и др.). Такой подход к структу­рированию урока дал возможность взглянуть по-новому на тради­ционные этапы его проведения в разнообразной форме и на орга­низацию мобильности работы внутри блоков.

В практике обучения естествознанию в начальной школе ши­роко распространены комбинированные уроки, чья структура фор­мально опирается на ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний, усвоение новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, применение на практике — и состоит из сле­дующих этапов:

1) организационный момент (подготовка учащихся к рабо­те на уроке: приветствие, проверка отсутствующих и внешнего состоя­ния помещения, готовность детей к занятию, в том числе рабочего мес­та, позы, внешнего вида; организация внимания, создание эмоциональ­но-психологического настроя на изучение проблемы) — 1 — 2 мин;

2) проверка результатов фенологических наблюдений (акцент на установление причинно-следственных связей между явлениями природы (переход от фиксации к сравнению с данными предыдущих дней месяца и к анализу, прогнозу), закрепление способов фиксации результа­тов работы в индивидуальных и классном «Календаре природы и труда»);

3) сообщение темы и задач урока (может идти после 4-го этапа, в конце занятия как обобщение изученного самими детьми после решения проблемной ситуации), требующее предварительной формулировки школьниками цели занятия, определения его значимос­ти, постановки учебной проблемы;

4) проверка знаний — этап, состоящий из двух подэтапов, иногда тематически явно не связанных: а) проверка домашнего зада­ния, соответственно изученного ранее (осуществляется в виде вопросов и заданий, требующих применения имеющихся знаний к решению учеб­ных задач в новой ситуации); б) подготовка к усвоению нового матери­ала (т.е. припоминание из личного опыта детей фактов, предметов, яв­лений, понятий, которые будут фигурировать в новом материале). Не­редко этапы №2 — 4 объединяют и затем подразделяют на два самостоя­тельных — проверка выполнения домашнего задания и подготовка к ак­тивной учебно-познавательной деятельности (что еще раз подтверждает формальность данного разбиения). В сумме этапы №2 — 4 занимают не более 15 мин;

5) изучение нового материала (25 мин) — этап, предпола­гающий формирование у детей конкретных представлений об изучаемых природных объектах и явлениях, основных законах и закономерностях, усвоение ими способов и средств познания через активное уяснение но­вых сведений из разных источников информации. Возможно использова­ние следующих операций: актуализация необходимого чувственного опыта и базовых (опорных) знаний, дифференциация несущественных и су­щественных признаков (фиксация внимания на последних), запись на доске и в тетрадях опорных пунктов (понятий), использование нагляд­ных пособий и ТСО, применение разнообразных логических операций, организация самостоятельной работы с разными информационными ис­точниками, словарная работа, создание проблемных ситуаций и т.д. Ре­ализация данного этапа может происходить в виде беседы, с примене­нием рассказа, работы с текстом учебника, проведения лабораторных и практических работ, при неизменном использовании наглядных посо­бий, ЭЗСО, занимательного материала, игр;

6) обобщение и систематизация знаний, включающая в себя: фазу первичного закрепления (проверки понимания учащимися нового материала); введение новых знаний в имеющуюся у детей систе­му природоведческих понятий (этап вторичного закрепления, связан­ный с организацией деятельности школьников по применению новых знаний на практике, обеспечение усвоения системы знаний и установ­ления межпредметных связей); контроль и самоконтроль знаний (уста­новление степени усвоения материала, обнаружение пробелов и неточ­ностей). При этом могут быть использованы методы: беседа (в том числе постановка вопросов в новой формулировке), игровые ситуации, мини-опыты, работа с наглядными пособиями и текстом учебника, самостоя­тельная работа, упражнения на применение знаний на практике и т.д.;

7) подведение итогов урока (в сумме с предыдущим эта­пом — 5 — 6 мин): формирование рефлексивных умений (на основе ис­пользования разнообразных способов — устных, письменных, графи­ческих), умения анализировать материал, резюмировать, оценивать соб­ственную деятельность по сравнению с учебными задачами, создание положительной итоговой атмосферы в классе. Традиционные вопросы для обсуждения: понравилось ли занятие (констатация изменения на­строения по сравнению с началом урока; что заинтересовало), что ново­го узнали на уроке и чему научились, что было главным (предложение сформулировать основную идею урока и проверка ее соответствия ав­торской)^ что вызвало затруднения и было не совсем понятно (поощре­ние преодоления проблемы), что хотелось бы еще узнать по данной теме (обращение к рекомендуемым источникам на стенде);

8) домашнее задание (2 — 3 мин) — этап, который может пред­шествовать предыдущему, предполагающий сообщение задания и разъяс­нение методики его выполнения. Важно раскрыть соответствие работы дома цели урока, дифференцировать материал в зависимости от индивидуаль­ных особенностей познания и направленности его у каждого ребенка.

При этом необходимо оговориться, современный урок по есте­ствознанию достаточно мобилен в плане последовательности рабо­ты с материалом, что допускает слияние, перераспределение во времени и опускание ряда этапов. Поэтому в соответствии с дроб­ной структурой данный тип занятия содержит следующие этапы:

1) адаптационный, предполагающий проведение работы по двум направлениям: адаптацию ученика к учебной деятельности и предвари­тельное выявление имеющихся у него знаний по теме и их выравнивание. Для этого используются занимательный материал, рассчитанный на эмоциональные впечатления, разнообразные методы (чаще всего сло­весные — беседа, полилог, рассказ учителя или ученика). Этап заканчи­вается постановкой проблемного вопроса, поиск решения которого со­ставляет суть второго этапа;

2) основной, нацеленный на получение детьми информации раз­личными способами (в процессе работы с книгой, картой, справочной литературой, проведения опытов, с привлечением ТСО и т.д.). Необхо­димо учитывать строгость отбора возможных методов донесения инфор­мации: они не должны дублировать используемые на 1-ми 3-м этапах формы;

3) творческий этап, направленный на индивидуализацию обу­чения естествознанию, на фоне чего происходят закрепление, обобще­ние и повторение пройденного. Эта цель достигается с помощью спосо­бов: мини-диспуты, решение проблемных ситуаций, сюжетно-ролевые игры, практические, творческие работы, в том числе изобразительная (прикладная) деятельность. В заключение обязательно отводится время на разбор содержания домашнего задания — инструктаж с указанием на форму проверки на уроке (в I классе необязательно).

Специфика комбинированного урока накладывает отпечаток и на систему оценивания знаний учащихся:

Отметка не ставится: Работа, оцениваемая в баллах:

за поведение устный рассказ ученика

за невыполнение домаш- серия вопросов / ответов

него задания (отсутствие работа на карточках

демонстрации имеющихся самостоятельная работа

у ребенка знаний) хорошо выполненная твор

за фронтальные беседы ческая работа.

При этом необходимо учесть: проставляемая отметка требует обязательной мотивации и предварительного развернутого оце­нивания работы.

Именно комбинированные уроки, решающие одновременно несколько дидактических целей, являются наиболее распростра­ненной формой обучения младших школьников естествознанию.

Достаточно популярны в современной начальной школе уроки формирования умений и навыков (например, топографические — ориентировка в пространстве по местным признакам и компасу, чтение плана и карты, проведение фенологических наблюдений), имеющие следующую структуру:

1) актуализация опорных знаний и практиче­ского опыта младших школьников (беседа, работа с учебником, подготовительные упраж­нения для актуализации практического опыта);

2) сообщение темы, задач урока и мотивация учебной деятельности (акцент на итоговые умения и практическую значимость их усвоения);

Адаптацион­ный этап (2 — 3 мин)

3) упражнения в практическом применении зна­ний (эвристическая беседа, объяснение-инструк­таж, иллюстрирование типовыми примерами и их анализом, самостоятельное чтение текста учеб­ника / инструктивной карты и т.д. с параллельным выполнением тренировочных упражнений по инст­рукции / образцу, структурированных по степени нарастания их сложности);

4) перенос знаний и умений в новые условия (привнесение элементов нового по содержанию или способам выполнения действий посредством выполнения учебных заданий с их использова­нием, проигрывание проблемных ситуаций, выпол­нение проектов);

Основной этап (30 мин)

5) итоги урока;

6) домашнее задание (например, «Ориентирование по компасу»)

Творческий этап (10 мин)

Одной из сугубо естествоведческих разновидностей занятий является предметный урок, введенный в школьную практику по инициативе К. Д.Ушинского и обоснованный А.Я. Гердом (2-я по­ловина XIX в.). Его особенность состоит в том, что источником знаний является практическая деятельность самих учащихся и проведение его направлено на формирование определенных прак­тических умений и творческих исследовательских навыков. По ха­рактеру проводимой работы различают опытные и предметно-прак­тические занятия, на которых учащиеся овладевают методикой научного исследования. Традиционно работа осуществляется в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенно­му педагогом (вербальный, визуальный). Структура предметного урока близка предыдущему:

1) актуализация опорных знаний и практиче­ского опыта школьников;

2) сообщение темы, задач урока и мотивация учебной деятельности детей;

Адаптационный этап (2 — 3 мин)

3) инструктаж: обсуждение учителем задания с классом, разъяснение этапов работы (ответы на вопросы);

4) самостоятельное коллективное исполнение задания (фронтально-индивидуальное, единое для всех групп или персональное, с распреде­лением части заданий между участниками рабо­чей группы); параллельное консультирование учителем;

5) обсуждение и оценка полученных членами рабочих групп, классом результатов (сравнение со сведениями учебника); отчет учащихся о вы­полненных заданиях (фиксация знаний);

Основной этап (30 мин)

6) введение полученных данных в систему имеющихся знаний о природе;

7) подведение итогов урока;

8) домашнее задание (по усмотрению учителя)

Творческий этап (10 мин)

В сокращенном варианте структура предметного занятия может быть представлена как: беседа по опорным понятиям, вводное объяснение учителем предстоящей самостоятельной работы, изу­чение нового материала (самостоятельная работа учащихся), за­крепление, домашнее задание (по В.М.Пакуловой).

При этом надо учитывать, что при работе с живыми организ­мами, полезными ископаемыми существует традиционный поря­док — от визуально фиксируемых черт к уточнению особых свойств, роли / возможности применения: агрегатное состояние, цвет (со­став), запах, твердость (состав), легче / тяжелее воды, раствори­мость, особые свойства и применение на их основе.

Необходимо также отметить, что в начальной школе опытно-практическая работа может перемежаться с теоретическим обсуж­дением исследуемой проблемы, т. е. быть вплетенной в канву уро­ка («Вода и ее свойства»). Вместе с тем ее проведение требует тщательной, значительной по объему предварительной работы, связанной не только с продумыванием и подготовкой наглядных пособий, но и со сбором природного материала (полезных иско­паемых, коллекций, гербариев, видов комнатных растений), мо­делей, лабораторного оборудования, определением с необходи­мым для эксперимента количеством вещества, предварительным проведением опыта (практической работы) учителем. Желательно пропедевтическое ознакомление младших школьников с хими­ческой посудой, однако возможны и «бытовые» варианты: вместо мензурок и колб одноразовые стаканчики и т.д. Работа с живот­ными не должна быть связана с нанесением им вреда (кормле­ние, уход, зарисовка, составление словесного описания, фото­графирование и другая деятельность, направленная на уяснение особенностей живых организмов).

Отличительными особенностями предметных уроков являются оперативная обратная связь, возможность вносить необходимые коррективы, расширение диапазона использования теоретичес­ких знаний для решения конкретных практических задач.

Поскольку выбор типа урока напрямую определяется целями конкретного занятия, также различают вводные и обобщающие уроки.

Цель любого вводного урока, проводимого в начале изучения определенного тематического блока программы, состоит в анонсе содержания материала, который учащимся предстоит усвоить, т. е. в ориентировании детей, формировании целостного представле­ния о сути предмета (раздела, темы). Поэтому подобные занятия по объему анонсируемого материала подразделяются на вводные ко всему курсу, конкретному разделу, масштабной теме. К тому же на данном уроке учителю необходимо выявить и скорректиро­вать знания, имеющиеся у школьников в конкретной области, сформировать познавательный интерес к изучаемой проблеме, оз­накомить с основными видами деятельности, методами и форма­ми урочной и внеклассной работы. Поэтому акцент в работе дела­ется не столько на формирование естественно-научных понятий, сколько на сообщение системы знаний в перспективе, заинтере­сованность в самом процессе познания.

Лекция 6. Специфика методов обучения естествознанию в школе VIII вида (2 часа)

Цель: познакомить со спецификой методов обучения естествознанию в школе VIII вида

Вопросы:

1. Специфика методов обучения естествознанию в школах VIII вида.

2. Словесные методы обучения (рассказ, объяснение, беседа). Их сочетание с другими методами обучения. Работа с учебником на уроках естествознания. Развитие речи учащихся на уроках естествознания.

3.Наглядные методы обучения.

4. Практические и самостоятельные работы на уроках естествоз­нания, требования и методика их проведения.

В переводе с греческого methodos — путь к достижению чего-либо, исследования, теория, учение. Под методом подразумевают: а) способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи (наиболее распространенная интерпретация); б) совокупность приемов или операций практическо­го или теоретического освоения (познания) действительности; в) определенным образом упорядоченная деятельность.

В частности, под методом обучения (учебным методом) подра­зумевают:

1) способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (Н.А.Сорокин) или ее упорядочения, направленный на решение задач образования, воспитания и развития (Ю.К. Бабанский);

2) способ передачи знаний учителем и одновременно способ их усвоения учащимися (Н.М.Верзилин);

3) совместная (П. И. Боровицкий, В. Г. Крысько) работа, в процессе которой до­стигается овладение знаниями, умениями, навыками, формиру­ется мировоззрение учащихся, развиваются их способности (по Б. П. Есипову);

4) способы работы учителя и учащихся, при которых обеспечивается активное и созидательное усвоение зна­ний, у учащихся вырабатываются правильные взгляды и убежде­ния, развиваются их умственные силы и способности, привива­ются умения и навыки (П.И.Боровицкий);

5) совокупность при­емов, теоретических (мыслительных) и практических операций, обеспечивающих овладение учебным содержанием (Р. А. Петросо-ва);

6) система способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающая развитие личности школьника, ин­формационной и практической эрудиции, познавательных спо­собностей, речи, творчества, нравственной и этической культу­ры (3. А. Клепинина) и др.

Таким образом, метод обучения — си­стема способов скоординированного взаимодействия учителя и учащегося по достижению образовательных целей и всесторонне­го развития последнего.

В современной общей и частной дидактике (методике) суще­ствуют различные подходы к классификации методов обучения.

Методы обучения естествознанию

Основная		Группа методов
классификация
	словесные	наглядные	практические
Источник	Слово	Модель	Система
знании			операций
Деятельность	Говорение	Показ	Инструктаж
учителя	и слушание
Деятельность	Говорение	Наблюдение	Самостоятельная
учащихся	и слушание		работа
Традиционно	Рассказ, беседа,	Демонстрация	Деятельность в
используемые	объяснение(ин	опытов, нату-	природе (наблю-
методы	структаж), учеб-	ральных объек-	дение с фикса-
	ная дискуссия	тов, использова-	цией его резуль-
	(полилог), рабо-	ние различных	татов, распозна-
	та с детской	изобразител ьных	вание призна-
	научно-художе-	пособий	ков), лаборатор-
	ственной лите-		ные опыты,
	ратурой и учеб-		практические
	ником		работы, модели-
			рование, экспе-
			римент

Структурной единицей любого метода яв­ляется методический прием, применяемый с целью усиления воз­можностей определенного метода обучения, т.е. конкретное про­явление метода в операциях.

Таким образом, методические при­емы — отдельные действия учителя и учащихся, направленные на овладение логико-прикладными умениями. При этом необходимо учитывать, что зачастую одни и те же приемы входят в различные методы обучения, а один способ сообщения информации может быть реализован различными приемами (схема 6).

Схема 6

Структура проведения практических работ на уроке естествознания различными методическими приемами

1. Постановка задачи.

2. Технический инструктаж

• Подготовка места проведения практической работы

• Инструкция по обращению с объектами

• Инструкция по обращению с инструментами

3. Выполнение работы учащимися

• По команде учителя

• По плану в учебнике

• По заданиям (карточки, плакаты, инструкционные карты)

4. Содержание работы

• Одинаковое или вариативное содержание работы

• Характер выполнения работы (индивидуальное, по группам, фронтальное)

5. Фиксация результатов работы

• Словесные приемы

• Показ результатов работы

• Запись в таблице

• зарисовка

Все приемы можно объединить в следующие группы: