Учебно-методические материалы к лекциям

Раздел 1 . Неживая природа (вода, воздух, горные породы и минералы, почва)

Лекция 1. Основные физико-химические свойства компонентов неживой природы (2 часа)

Цель: познакомить с основными физико-химическими свойствами компонентов неживой природы

Вопросы:

1.Физико-химические свойства воды.

2.Физико-химические свойства воздуха.

3.Физико-химические свойства основных групп минералов и гор­ных пород, используемых в народном хозяйстве.

4. Состав, структура и свойства почвы.

Раздел 2. Живая природа (бактерии, грибы, растения, животные)

Лекция 2. Анатомо-морфологическая характеристика и классификация объектов живой природы (2 часа)

Цель: дать анатомо-морфологическую характеристику и классификацию объектов живой природы

Вопросы:

1.Строение и жизнь бактерий.

2. Шляпочные грибы, их строение, питание, размножение спо­рами.

3. Строение и размножение мхов.

4.Папоротники, строение и размножение.

5.Строение и размножение голосеменных (на примере ели и со­сны).

6. Отличительные признаки покрытосеменных.

7. Многообразие животных.

Раздел 3. Психолого – педагогические основы обучения умственно отсталых школьников естествознанию.

Лекция 3. Цели, структура содержания и методология методики преподавания естествознания в школе VIII вида (2 часа)

Цель: определить цели, структуру содержания и методологию методики преподавания естествознания в школе VIII вида

Вопросы:

1. Цели и структура содержания методики преподавания есте­ствознания в специальной школе как науки, ее методология.

2. История становления методики преподавания естествознания в России.

3.Связь методики преподавания естествознания в школах VIII вида с психологией умственно отсталого ребёнка, олигофренопе­дагогикой, с методикой изучения природы в начальной школе.

Методика преподавания естествознания - это педагогическая наука, изучающая процесс обучения естествознанию и разрабатывающая его задачи, содер­жание, методы, организацию в соответствии с воспитанием.

Объектом методики преподавания естествознания является процесс ознакомления умственно отсталых школьников с окружа­ющим миром и его научным отражением, а также воспитание и развитие детей в процессе обучения.

Предмет МПЕ - закономерности содержания, методы, формы, средства препода­вания и изучения естествознания в школе VIII вида. В последнее время происходит значительное расширение предметного содер­жания — формирование у умственно отсталых детей школьного возраста целостной картины мира.

В своей структуре методика преподавания естествознания выделяет пропедевтическую ступень (период дошкольного обу­чения, начальную школу и младшие классы средней шко­лы), на базе которой будет происходить трансформация и конкре­тизация единой картины мира, и основной курс МПЕ – конкретная дисциплина «Естествознание» в старших классах (6 – 9) и частные вопросы МПЕ отдельных тем.

Цель МПЕ — формирование теорети­ческих знаний из области методики преподавания естествозна­ния в школе VIII вида, развитие умений и навыков, необхо­димых для преподавания данной дисциплины в школе, развитие творческого потенциала студентов.

Курс МПЕ построен в соответствии со следующими дидактически­ми принципами:

а) единство исторического и логического, раскрывающее спе­цифику становления данной дисциплины и этапы ее развития, современное ее состояние как науки; закономерности, проблемы и удачные «находки» в области обучения умственно отсталых школьников естествознанию;

б) преемственность, предполагающая связь не только с базо­выми биологическими и психолого-педагогическими дисципли­нами, но и с изучением социально-экологических, эколого-педагогических вопросов;

в) гуманизация в отношении обучения умственно отсталых детей данной дис­циплине в рамках педагогики ненасилия и концепции дидакти­ческого формализма,

г) интеграция — на базе ин­тегрированных курсов, например «Окружающий мир», «Развитие речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности»;

д) развивающее, коррекционное и воспитывающее обучение, ориентированное на совершенствование личностных качеств, профессиональных умений, познавательных спо­собностей умственно отсталых учащихся.

В основе современной методики обучения естествознанию ле­жат следующие методологические подходы.

1. Диалектический рассматривает основ­ные закономерности образовательного процесса: связь между обучением, воспитанием и развитием лич­ности умственно отсталого ребенка; противоречия между количеством и качеством методов, методических, форм и средств обучения; переход количественных из­менений в качественные (накопление знаний, их преобразование в нормы собственного поведения школьников и др.).

2. Системно-структурный, где каждый объект или явление рас­сматриваются как целостная система, в единстве взаимосвязан­ных элементов.

3. Синергетический: постоянная изменчивость, самообновление, саморазвитие, что стимулирует ста­новление личности умственно отсталого ребенка, его индивидуальности.

4. Комплексный: рассмотрение всех методи­ческих категорий: цели, содержания, методов обучения и т.п. — в рамках триады «образовательная — коррекционно-развивающая - воспитатель­ная функции обучения». Реализация каждой из обозначенных функ­ций предполагает в методике:

• расширение (объем, степень глуби­ны и системность) в сознании детей усваиваемого природовед­ческого материала (образовательная функция);

• коррекция недостатков умственного развития учащихся (коррекционная);

• услож­нение связей меж­ду элементами усваиваемого содержания (развивающая);

• форми­рование у умственно отсталых школьников личностной позиции по отноше­нию к природе, обществу, познаваемому материалу, к своим дей­ствиям, действительности в целом (воспитательная);

5. Дидактический, обусловлен рамками биолого-социальной трактовки личности и определяет тео­ретическую основу методики преподавания естествознания.

6. Гуманистический. Этот подход подразделяется на на­правления:

а) личностно-ориентированное: каждый ребенок — уникальная, неповторимая личность, обладающая правом интеллектуальной и нрав­ственной свободы, уважения и создания условий для реализации ее задатков и творческих способностей; необходимо принимать его таким, каков он есть;

б) деятельностно-практическое: дея­тельность — это существенный фактор развития личности, по­этому требуется целенаправленная организация учебной деятель­ности ребенка;

в) полисубъектное: ребенок одновременно субъект различного рода взаимоотношений и взаимодействий с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, что предполагает создание условий для его вовлечения в различные формы комму­никации.

7. Культурологический, пониманием связи природы, культуры и человека как системы ценностей (ба­зируется на аксиологии — учении о ценностях).

Данные методологические подходы позволяют определить ос­новные тенденции в развитии методики преподавания естество­знания на современном этапе, исследовать специфику реализа­ции предмета в школе, проектировать разнообразные методические модели, удовлетворяющие требо­ваниям социального заказа.

Связь с другими науками. Методика преподавания естествознания находится на стыке нескольких научных областей и соответственно функционирует в содружестве с ними, заимствуя и адаптируя к своей проблемати­ке их материал:

• фило­софский {развитие, пространство, время);

• педагогический {воспитание, развитие, образование);

• дидакти­ческий {содержание, методы и формы обучения);

• естественнонаучный (физиче­ские, химические, географические, геологические, фенологиче­ские, астрономические, уфологические, биологические, палеон­тологические, сельскохозяйственные, экологические, медицинские).

История становления методики преподавания естествознания в России. Как и любая наука, МПЕ имеет свою историю, позволяющую выявить генезис определенного научного направления и использовать интересные методические достижения прошлых лет для решения учебно-воспитательных задач в современных условиях.

В разные исторические периоды естествознание и методика его преподавания проходили под различными названиями: «Естествен­ная история», «Природоведение», «Методика преподавания био­логии», «Естествознание».

Условно историю становления МПЕ мож­но разделить на три периода в соответствии с основными ве­хами изменения социального заказа:

• доимперский, дореволюци­онный,

• советский,

• современный

В доимперской России в школьной практике помимо Закона Божия, письма и чтения, не существовало особой дисциплины по изучению окружающей природы.

Первое упоминание о преподавании естествоведческого мате­риала в детских учебных заведениях связано с основанной Пет­ром I в 1701 г. в Москве Школы математических и навигацион­ных наук, где в процессе обучения сообщались элементарные сведения из курса географии.

В конце XVIII в. возросла потребность в профессионально подготовленных кадрах для освоения территорий Восточной Сибири. Открываются народные училища и учительские семинарии, в которых естествознание преподается как самостоятельной дисциплины.

1786 г.академик В.Ф.Зуев (1754—1794) создал первый отечественный учебник по естествознанию «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». В учебнике материал был распределен по трем группам: минералы – растения – животные.

С 1852 г. естествознание начинают изучать с I класса в начальной школе, где детям «в виде разговора» сообщались пропедевтические сведе­ния о природе.

В это время увидели свет учебники по естественной истории «Руководство по зоологии» преподавателя Ю. И. Симашко, «Краткая ботаника» профессора бо­таники Петербургского университета И. И. Шиховского (1853).

Эти учебники представляли собой подробный обзор классов, отрядов, семейств, родов и видов, изло­женный в нисходящем порядке: только общее число описанных семейств превышало 400, 2000 родов животных, представленных на 500 страницах большого формата.

Вторая половина XIX в. ознаменовалась возрастанием интереса к проблеме естественно-научного образования. Но построение школь­ного курса на заучивании значительного количества латинских тер­минов, способствовали снижению обучаемости детей.

В. Г. Белинский, А. И. Гер­цен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев и др. доказывали необходи­мость развития творческого потенциала ребенка.

Новой вехой в истории становления школьного естествозна­ния стало материалистическое объяснение явлений природы и связанная с этим популяризация биолого-эволюционного направления: теория Ч.Дарвина («Происхождение видов»), открытия Г.Менделя в генетике, Л.Пастера в микробиологии и т.д. Возникновение филолого-естественного направления в школьном естествознании связано с именем К.Д.Ушинского ( разработал методику проведения предметных уроков). Биологическое направление (ф. Юнге в Германии – изучение животных по сообществам (биоценозам) с выявлением их связей со средой обитания (1885), в начале XX века в России (Д.Н. Кайгородов). Краеведческое направление (Н.К.Вессель, Д.Д. Семёнов, 1902, разработали методику отчизноведения.) В начале XX в. И.И. Полянский внес психологические основы в содержание естественно-научного образования (последовательность изучения материала, развитие познавательных процессов, применение разных форм организации обучения (урок, экскурсия, практические занятия), использование домашних занятий). Естественно-научного (В.А.Герд, И.И.Полянский, Б.Е.Райков, К.П. Ягодовский) – важность курса естествознания как самостоятельной дисциплины в ряде других предметов в школе.

Развитие методики преподавания естествознания в советский период. Великая Октябрьская социалистическая революция, привед­шая к изменению политической обстановки, способствовала на­чалу перестройки народного образования. Перед школой были поставлены новые задачи: воспитание материалистического ми­ровоззрения и атеистической убежденности (Декрет об отделении церкви от государства, 1918 г.); образование и воспитание в труде; воспитание самосто­ятельности в приобретении знаний.

Предполагалось «создание школы нового типа», На смену сословным школам царской России пришла единая трудовая общеобразова­тельная школа совместного обучения мальчиков и девочек, нацеленная на политехническое образование детей (декларация «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.), Поло­жение о единой трудовой школе РСФСР (А. В. Луначарский (1875 — 1933), Н.К.Крупская (1869-1939), 1918 г.)). По опубликованно­му 12 октября 1918 г. Комиссариатом народного просвещения Учеб­ному плану единой трудовой школы на естествознание отводилось 27 учебных часов с соблюдением следующих моментов: строгой преемственности в обучении, вве­дении курса естествознания со II по V класс (вторая ступень — предметное обучение), территориального характера программ.

Создание единых программ стимулировало разработку школь­ного учебника, что представляло собой один из самых сложных процессов на фоне полемики сторонников (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий, А. У.Зеленко, А. П. Пинкевич и др.) и противников его конструирования («левые» пролеткультовцы, настаивавшие на изгнании учебников из школы).

В целом в начале 20-х гг. XX в. обозначились следующие (в том числе и противоположные) подходы к разработке школьного учебника по природоведению, основанные на обще­признанных принципах научности, доступности, стимулирования познавательной и творческой деятельности детей, развитии само­стоятельности мышления и интереса школьников:

1) образовательный (практический, с минимальной апелляци­ей к литературным источникам), наиболее красноречиво пред­ставленный в учебнике А. П.Пинкевича «Природа и труд» (1926),

2) практико-эмпирический с опорой на учебную литературу (П. П. Блонский, учебник «Красная зорька» использовали как книгу для чтения, из-за чего она потеряла всю свою практическую значимость;

3) дестабилизационный (вторая половина 20-х гг.), представленный в виде «рассыпного учебника» как пособия, лучше обес­печивающего потребности воспитательного процесса

4) конструктивный — направление, связанное с поиском спо­собов создания учебника, приближенного к жизни, формирую­щего интересы и развивающего мышление детей, обучающего их групповой работе (концепция пособия, приспособленного к работе по методу проектов, А.У.Зеленко, 1931. Положения А.У.Зеленко не получили дальнейшего практического подкреп­ления в связи со свертыванием в 1931 г. всего экспериментально­го поиска 20-х гг.

Развитие МПЕ второй половины XX в. связано с именами М.Н.Скаткина, Л.Ф. Мельчакова, З.А. Клепининой и др.

Таким образом, методика преподавания природоведения в пе­риод с 1917 г. до конца 1980-х гг. претерпела различные преобразо­вания, обусловленные особенностями социалисти­ческого общества и изменениями социального заказа в целом.

Методика преподавание естествознания на современном этапе

Современный период становления естествознания характеризуется тенденциями реформирования его содержания, принципов отбора, методов, форм и средств рабо­ты, направленных на формирование у школь­ника целостной картины мира и воспитание активного деяте­ля, способного самостоятельно диагностировать, прогнозировать происходящее, принимать решения и действовать в окружающей социоприродной действительности.

Цели, задачи, содержание курса «Естествознания» в школе VIII вида. Естествознание как учебный предмет в коррекционной школе VIII вида включает разделы:

• «Неживая природа» (6 класс),

• «Растения, грибы, бактерии» (7 класс),

• «Животные» (8 класс)

• «Человек» (9 класс).

Цель: изучение элементарных сведений, доступных умственно отсталым школьникам, о живой и неживой природе, об организме человека и охране его здоровья.

Основными задачами преподавания биологии являются:

1) сообщение умственно отсталым учащимся знаний об основных элементах нежи­вой природы (воде, воздухе, полезных ископаемых, почве) и живой природы (о строении и жизни растений и животных, а также об орга­низме человека и его здоровье);

2) формирование правильного понимания таких природных яв­лений, как дождь, снег, ветер, туман, осень, зима, весна, лето в жиз­ни растений и животных;

3) проведение через весь курс экологического воспитания (рассмотрения окружающей природы как комплекса условий, не­обходимых для жизни всех растений, животных и людей), бережного отношения к природе;

4) первоначальное ознакомление с приемами выращивания не­которых растений (комнатных и на школьном участке) и ухода за ними; с некоторыми животными, которых можно содержать дома или в школьном уголке природы;

5) привитие навыков, способствующих сохранению и укрепле­нию здоровья человека.

Преподавание биологии в коррекционной школе 8 вида

направлено на коррекцию недостатков умственного развития учащихся. В процессе знакомства с живой и неживой природой не­обходимо развивать у учащихся наблюдательность, речь и мышле­ние, учить устанавливать простейшие причинно-следственные от­ношения и взаимозависимость живых организмов между собой и с неживой природой, взаимосвязи человека с живой и неживой при­родой, влияние на нее.

Лекция 4. Методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида (2 часа)

Цель: рассмотреть методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида

Вопросы:

1.Теоретические и экспериментальные методы педагогическо­го исследования, используемые в методике обучения естествоз­нанию в школе VIII вида: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ деятельности учащихся, обобщение педагогического опыта, психолого-педагогический эксперимент, анализ методической лите­ратуры.

МПЕ является самостоятельной наукой, поскольку обладает объектом, предметом, целью, содержанием, системой форм, ме­тодов, средств обучения, четко определенным уровнем и систе­мой понятий, пересекается с другими науками, располагает соб­ственными методами исследования.

Под ме­тодами исследования подразумевают операции теоретико-эмпи­рического познания педагогических явлений.

МПЕ заимствует общие методы педагогического исследования применительно к особенностям своего предмета, развивая и уг­лубляя их, знание этих методов позволит повысить эффективность проведения учебно-исследовательской работы, являющейся ком­понентом профессиональной подготовки учителей. Выбор и струк­турирование системы методов проводимого в рамках курса есте­ствознания исследования обусловлены исходной концепцией экс ериментатора, его представлениями о сущности, структуре изу­чаемого явления, общей методологической ориентацией в целях и задачах опытно-экспериментальной работы.

К использованию любого метода предъявляются определение требования — объективность, надежность (однозначность при по­вторе исследований и одинаковость результатов у разных исследо­вателей), валидность (обоснованность), т.е. способность изучать определенные особенности процесса, точность информации, и принципы — совокупности (согласованности с природой явле­ния) адекватности.

В МПЕ существуют различные классификации методов есте­ственно-научного методического исследования. Так, в соответствии с принадлежностью определенным разделам науки различаются следующие группы методов педагогического исследования: 1. обще­научные (диалектика, теория познания, логика),

2. частно-научные (педагогические),

3. предметно-тематические (МПЕ),

4. заимствован­ные.

В зависимости от источников накопления информации методы исследования подразделяются на

• теоретические,

• эмпирические,

• математическо-статистические;

• в качестве самостоятель­ной группы нередко выделяют и социологические методы.

Классификация, приведенная в табл. 1, не является универ­сальной. Нередко рассмотрение методов исследования в естество­знании сводится к трем из них:

1) изучение массового опыта школ (анкеты, опросы, документы, статистика и т.д.);

2) педагогичес­кое наблюдение (посещение уроков, проведение бесед);

3) педа­гогический эксперимент (внедрение нового содержания).

Таблица 1. Методы естественно-педагогического исследования

Метод	Краткая характеристика
Теоретические методы
		Методы, изучающие теоретические источники, предпо­лагающие протекание анализа и синтеза исследуемых явлений, выявляющие закономерности и законы на уровне абстрактного мышления: сравнение, противопо­ставление, классификация, абстрагирование, моделиро­вание, аналогия, системный подход и т.д. Часто следу­ют за эмпирическими, но и могут чередоваться, взаимо­действовать (комбинированность). Позволяют сформу­лировать проблему, предположение последующей ис­следовательской работы, ее цели, задачи, выводы, зако­ны и закономерность, проследить генезис педагогиче­ских явлений (в развитии) и сравнить их
Сравнительно-исторический анализ(по В.И.Загвязенскому) — метод ретро­спективы		Предполагает работу с первоисточниками — психоло­го-педагогической и методической литературой. В МПЕ метод известен как метод ретроспективы, предполагаю­щий изучение литературных источников в порядке ис­торического развития. При этом воспринимается уже готовая информация
Восхождение от абстракт­ного к кон­кретному		Используется при работе с понятийным аппаратом. В процессе проведения научного исследования принято рассматривать суть каждой категории сначала в общем смысле, затем постепенно конкретизируя — переходя к особенному
Моделирова­ние		Создание и исследование моделей реальных (материаль­но реализованных) и умозрительных (мысленно пред­ставленных) систем, адекватно отображающих и заме­няющих предмет исследования. Применяется для реше­ния методических задач, как-то: оптимизации структуры учебных программ, содержания обучения; управления познавательной деятельностью
Переходные методы (эмпирико-теоретические), нередко причисляемые по разным классификациям как к теоретическим, так и к практическим
Изучение и обобщение педагогиче­ского опыта		Данный метод позволяет собрать, обобщить и теоретиче­ски осмыслить опыт творчески работающих учителей. Он направлен не только на выявление положительных сторон, находок в методике преподавания дисциплины в школе, но и в общем на анализ состояния практики, выявление проблемных мест, конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности теоретических концепций и научных рекомен­даций. Объект исследования многообразен: массовый педагогический опыт (выявление ведущих тенденций); передовой на уровне педмастерства (рационального ис­пользования научных рекомендаций) и новаторства (соб­ственных методических изысканий, нового содержания обучения); отрицательный (характерные недостатки, наиболее частые и типичные ошибки). Последовательность проведения: 1) фиксация опыта (на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения докумен­тов); 2) классификация явлений (выявление типичного в деятельности учителя-новатора), их истолкование, под­ведение под известные определения и правила; 3) выяв­ление причинно-следственных связей, механизмов взаи­модействия различных сторон учебного процесса. Внедре­ние передового опыта в практику работы начальных школ происходит через экспериментальные площадки, базовые школы, наставничество педагогов-мастеров, путем его обобщения
Анализ школьной документа­ции, про­дуктов дея­тельности детей		Предполагает сбор сведений в процессе анализа как офи­циальных школьных документов (журнала, дневников, ха­рактеристик на детей, протоколов родительских собраний), так и конкретных продуктов деятельности учащихся (рабо­чих и контрольных тетрадей, дневников наблюдений, твор­ческих работ и др.). Возможности использования метода достаточно широки: анализ классных журналов, протоко­лов педсоветов, конспектов и стенограмм уроков, сцена­риев праздников и т.д., а также рисунков, сочинений, про­ектов, рефератов, отчетов и других работ детей. Он дает возможность получить дополнительные сведения как о пе­дагогическом процессе в целом, установить при этом связь и зависимость между педагогическими явлениями, так и о внутреннем мире, индивидуальных склонностях каждого участника рассматриваемого действа. В отношении доку­ментации необходимо определить степень ее достоверно­сти, соответствия изучаемой проблеме, знать и оценить адекватность использованных в ней методов фиксации
Эмпирические методы
		Данные методы предоставляют конкретный чувственный материал и обеспечивают возможность непосредственного познания учебно-воспитательного процесса на практике; фиксацию, накопление, упорядочение (классификацию и обобщение) исходного материала для создания педаго­гической теории. Они всегда имеют в своей основе опре­деленную теоретическую концепцию. Эмпирические мето­ды исследования в единичном варианте (например, только наблюдение) не позволяют составить объективное, незави­симое, полное представление о фиксируемом явлении и требуют подкрепление, уточнение и проверку со стороны других методик
Наблюдение		Один из самых распространенных методов целенаправленного и планомерного сбора информации, доступный учителю в любой момент проводимой работы. Отличается от обычной фиксации происходящего систематичностью, опорой на определенную концепцию и позволяет изучить целостный объект в условиях его естественного функцио­нирования, ненавязчиво проверяет истинность теории в педагогической практике. Чаще всего педагогические на­блюдения имеют определенную цель и проходят по зара­нее продуманному плану с детальным перечислением изу­чаемых вопросов (программе). Такая организация способ­ствует объективному отражению изучаемых процессов и позволяет сформулировать гипотезы, уточняемые в по­следующих наблюдениях и составляющие основу теорети­ческой разработки. Этапы подготовки и проведения наблюдений: 1) постанов­ка целей и задач; 2) выбор объекта с конкретизацией первого пункта; 3) составление плана наблюдения; 4) под­готовка необходимой документации и оборудования; 5) сбор данных; 6) оформление и анализ результатов; 7) теоретико-практические выводы. При наблюдении учебно-воспитательного процесса в протоколе чаще всего фиксируют содержательную и хронологическую стороны. Результаты наблюдений фиксируются в форме протокола (посредством магнитофонной или видеозаписи), что дает возможность возвращаться к наблюдаемым фактам и по­следующему анализу (табл. 2). Различают следующие виды наблюдений: 1) (по месту про­ведения) естественные и лабораторные; 2) (по характеру программы проведения) формализованные (жестко фик­сированные) и спонтанные; 3) (по частоте применения) постоянные, повторные, однократные; 4) (по объему) сплошные, выборочные; 5) (по способу получения инфор­мации) прямые или непосредственные, косвенные или опосредованные; 6) (в зависимости от объекта наблюдения) внешние, объективные, самонаблюдения; 7) (в зависимо-сти от роли наблюдателя) невключенные (сторонние наблюдения человека, не участвующего в общем действе); вклю­ченные, подразделяемые на включенные сторонние (наблю­дения учителя в процессе объяснения темы) и собственно включенные (принятие взрослым роли ученика) и т.д. При этом тип наблюдения зависит от характера объекта и по­ставленных задач. Недостатками данного метода являются трудность охвата большого количества явлений, субъективность интерпре­тации событий и неточность ряда замеров, излишняя иден­тификация наблюдателя со средой, недоступность фикса­ции наблюдателем некоторых процессов, необходимых для создания полной объективной картины происходяще­го и т.д. Поэтому результаты наблюдений рекомендуется сопоставлять с данными других методик
Педагоги­ческий экс­перимент		Позволяет получить в условиях активной среды новые све­дения о причинно-следственных отношениях между педа­гогическими фактами, условиями и процессами. Предпо­лагает целенаправленное внесение принципиально важ­ных изменений в педагогический процесс, определение степени целесообразности и широту их дальнейшего внед­рения и использования. Непосредственной эксперимен­тальной части обязательно предшествуют предварительный всесторонний теоретический, исторический анализ явле­ния, определение его места в массовой педагогической практике. Эксперимент требует: 1) выдвижения научно обоснован­ного предположения о возможной эффективности прове­ряемого нововведения; 2) исходя из этого, уточнения объекта, предмета определения конкретных задач, мето­дов исследования, разработки плана его проведения; 3) подготовки экспериментальных материалов (подбор учеб­ных тестов, наглядных средств обучения, разработки дидак­тических материалов; 4) отбора экспериментальной и контрольной групп (с тщательно уравненными условиями, возможностями обучения, успеваемостью), при этом отсут­ствие второй группы, необходимой для проверки эффек­тивности, можно компенсировать путем сравнения резуль­татов опытной с ранее полученными в процессе работы в обычных условиях данными; 5) собственно опытно-экспе­риментальной работы, представленной обычно тремя эта­пами: констатирующим (пилотажным, нацеленным на вы­явление степени предрасположенности групп, проявления на начальной стадии изучаемого явления посредством тестирования и других методик); формирующим (констатиру­ются или формируются на базе опытной группы педаго­гические явления или нововведения); контрольным (ито­говым, заключительным — анализ результатов экспери­ментальной работы на основе сравнения с исходными дан­ными, выводы); 6) проверка (подтверждение/отрицание) гипотезы на практике
Опросные методики (метод бе­седы, ин­тервьюиро­вания, ан­кетирова­ния, тести­рования)		Беседа, в процессе которой получение информации про­исходит на основе вербальной коммуникации, что позволяет исследователю учитывать реакцию отвечающего и направ­лять ход беседы в нужное русло. Беседа организуется с целью выявления в непринужден­ной обстановке индивидуальных особенностей личности, ее позиции. Данный метод сбора психолого-педагогиче­ской, методической информации применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения статис­тики. Проводится по заранее подготовленным вопросам. Анкетирование предполагает фиксацию ответов на заранее продуманные, ограниченные в количестве специальные вопросы на бумаге (письменное общение). По характеру вопросов различают открытые (требующие развернутых самостоятельных ответов), закрытые (предполагающие вы­бор одного / нескольких ответов из представленных) и комбинированные анкеты. Метод интервьюирования при быстром темпе и емкости, конкретности готовых заранее вопросов предполагает спонтанность, возможность варьирования
Педагоги­ческая ди­агностика		Служит для определения условий протекания учебного процесса и точности установления его результатов, что позволяет использование метода как в экспериментальных исследованиях, так и в процессе контроля на всех этапах учебного процесса. Диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает пра­вильность выбора методического аппарата, определяет эф­фективность учебного процесса, анализирует его условия и результаты с целью стимуляции. Этапы проведения диаг­ностического исследования: 1) определение его цели, уточ­нение содержательных рамок — какие познавательные процессы будут исследоваться, на базе какого учебного материала будут проверяться пробелы учащихся в знани­ях, конкретизация проверяемых умений и т.д.; 2) опреде­ление показателей изучаемых у детей явлений, для чего описываются качественные характеристики позиции ре­бенка — субъекта обучения, находятся соответствующие им показатели результативности его учебной работы, под­дающиеся измерению и качественному выражению; 3) оп­ределение критериев (степени, меры) проявления пока­зателей уровня сформированное™ зафиксированной по­зиции; 4) конструирование диагностических заданий в соответствии с целями проверки, которые должны удовле­творять ряду качеств — краткости, информативности, быс­троте математической обработки результатов с помощью шкал оценок; 5) определение методики выполнения и фиксации диагностических заданий (устный опрос, пись­менная проверочная работа, тестирование, анкетирование и др.); 6) обработка и интерпретация результатов диагно­стики (табл. 3). Фиксация хода и результатов диагнос­тики осуществляется на диагностическом листе с учетом явной предпочтительности для детей младшего школьного возраста развернутых вербальных формулировок, нежели цифровой формы оценивания
Математическо-статистические методы (методы математического анализа) Позволяют дать количественную характеристику изучаемым явлениям
Фиксация		Отражение состояния исследуемых явлений
Регистра­ция		Подсчет имеющихся числовых данных
Шкалиро­вание		Присвоение цифровых показателей исследуемым характе­ристикам
Ранжиро­вание		Расположение собранных данных в определенной последо­вательности (в порядке убывания или возрастания)