Глава 9. Оптическая алексия 9.1. Методы восстановления чтения при оптической алексии

Для нормального протекания чтения прежде всего необходима со­хранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение со­относить оптические представления буквы с ее акустической и рече-двигательной характеристикой. Нарушение этого звена в сложной структуре процесса чтения неизбежно ведет к его распаду. Нарушение чтения из-за дефектов оптического анализа и синтеза буквенных зна­ков наступает при поражении теменно-затылочных и затылочных от­делов левого полушария.

Оптическая алексия часто идет в синдроме оптической агнозии или оптико-пространственных нарушений и нередко — в синдроме оптпи-ко-мнестпических расстройств. Эта форма нарушения чтения ради­кально отличается от всех форм алексии, идущих в синдроме речевых

226

нарушений: оптические расстройства чтения идут, как правило, на фоне сохранной речи.

Известны два вида этой формы алексии — вербальная и литераль­ная. Центральным дефектом при литеральной алексии является распад четкого значения отдельных букв. В клинической картине: больные с этой формой алексии с трудом узнают буквы, путают их по оптически близким признакам, неправильно воспринимают их пространствен­ную ориентацию или не узнают совсем. Нередки случаи, когда пра­вильное восприятие отдельной буквы внутри слова нарушается из-за соседства других букв. При этом особенно грубо нарушается воспри­ятие букв внутри рукописных слов, где все буквы слиты воедино с помощью промежуточных волосных линий.

В психологической картине ошибки восприятия букв заключаются в невозможности выделения их специфических особенностей, отлича­ющих букву от любой другой. Это приводит к тому, что буква теряет свое значение. Психологический механизм этого дефекта заключается в том, что нарушается синтетическое восприятие графем и зрительное выделение их существенных (сигнальных) признаков, вследствие чего буквы для больного либо вообще теряют всякий смысл, либо узнавание их становится неустойчивым. При слабо выраженных формах оптичес­кой алексии достаточно незначительного «зашумления» воспринимае­мого знака (буквы, рисунка) — придать букве стилизованный харак­тер, перечеркнуть букву, написать две буквы, накладывая одну на дру­гую и т.д., — и тогда становится невозможным узнавание буквы.

Вторым видом оптической алексии является вербальная (или си­мультанная) алексия. В этих случаях не нарушается восприятие и опо­знание отдельных букв; все трудности возникают при чтении слов. Больной правильно читает все буквы в слове, но не может объединить их в единое целое, не узнавая слова и схватывая его отдельную часть (обычно корневую), и замещает его прочтение догадкой о смысле. Такой дефект чтения является следствием нарушения симультанной организации оптического материала.

Нередко оптическая алексия протекает и при участии нарушенных речевых процессов. Тогда на первый план выступают трудности соот­несения буквенного знака с его звуковой характеристикой: больной утрачивает значение буквы, забывает ее наименование, путает наиме­нование близких по оптическому рисунку букв. Графема в этом случае распадается как понятие, как результат сложной речевой организации оптического материала. Нарушение взаимодействия речи и зрительно­го восприятия ведет к так называемой оптико-мнестической алексии, при которой центральным дефектом выступает амнезия на буквы и слова при чтении. Подробное изучение алексии, и прежде всего этой ее формы, было осуществлено Б.Г. Ананьевым и Ж.И. Шиф. Ими были

227

изучены ошибки чтения и проведена их классификация. Б.Г. Ананьев указал на дефекты восприятия и узнавания похожих букв при оптичес­кой алексии (и — и, ц — и, щ — ш и др.), на дефекты восприятия про­странственно-ориентированных букв (е — э, в — д и др.).

Ж.И. Шиф показала, что основой большинства ошибок при опти­ческой алексии является упрощение буквы вследствие ее уподобления (б — о — а; р — д — у; г — ч; н — п — т — ш). В работах этого автора было показано, что при оптической алексии одинаково страдают как процессы узнавания букв и слов при опоре на их звучание, так и назы­вание их без этой опоры. Что касается оптико-мнестической алексии, то здесь обнаруживается значительный перевес ошибок называния, узнавание же букв и слов на слух протекает с меньшим количеством ошибок. При этих формах алексии нередко возникает «угадывающее» чтение. Причины появления ошибок угадывания здесь лежат в дефек­тах оптического восприятия или в нарушении речевой организации мнестического опыта. В наших же работах были получены интересные данные и в отношении вопроса о влиянии контекста на процесс чтения, его скорость и точность при оптических формах алексии. Оказалось, что при возрастании влияния контекста число ошибок уменьшается, скорость чтения увеличивается, т.е. нарушенный процесс оптического восприятия значительно улучшается под влиянием контекста, и весь процесс чтения приобретает осмысленный характер; потеря смысла у больного ведет к его повторному контрольному прочтению. Эти дан­ные имеют большое значение прежде всего для разработки и примене­ния на практике наиболее адекватных методов восстановительного обучения чтению.

Методы восстановления чтения при всех описанных видах оптичес­кой алексии принципиально одинаковы, поскольку они направлены на преодоление дефектов в оптическом восприятии знака. Однако приме­няемые в обучении методы имеют и существенные различия, связан­ные с указанными разновидностями нарушения восприятия буквы и слова при оптической алексии.

Центральной задачей восстановительного обучения чтению, нару­шение которого идет в синдроме предметной (и буквенной) агнозии, а также оптико-пространственных расстройств, является восстановле­ние обобщенного восприятия буквенных знаков, с одной стороны, и процесса тонкого дифференцирования сходных по своей конструкции букв — с другой. На первой стадии обучения чтению с этой целью ведется широкая работа над восстановлением восприятия отдельной буквы и ее узнавания. Работа начинается с восстановления умения узнавать буквы, далекие по своему оптическому рисунку (С — Н, А — В и др.). К узнаванию буквы и ее дифференцированию от другой ведет последовательное выполнение серии операций. Больному дается буква,

228

он пытается вспомнить и воспроизвести ее моторный образ путем «записи» ее рукой в воздухе без участия зрения в этом процессе. Затем он записывает эту букву в тетрадь, находит ее среди нескольких дру­гих букв, ощупывает, сравнивает с другими (зрительно и кинестети­чески), называет нужную букву, находит и подчеркивает в тексте, подчеркивает наиболее часто встречающиеся и знакомые ему слова, начинающиеся с этой буквы, и т.д. Это умение закрепляется в ряде упражнений.

От анализа конструкции букв, далеких по своему оптическому ри­сунку, больного подводят к методу подробного анализа букв, близких по своей структуре (О — С, К — В, Ж — К). Параллельно применяется и метод вербального анализа конструкции сравниваемых букв с выде­лением общего и отличного в их рисунке. Этот анализ подкрепляется ощупыванием соответствующих букв, нахождением их среди других путем ощупывания с закрытыми глазами, упражнениями, в которых больные отвечают на вопрос, что нужно сделать, чтобы из буквы Б получить букву Р или из буквы В букву Р и т.д. Затем переходят к обучению по методу конструкции и реконструкции буквы, позволяю­щему восстановить обобщенный образ буквенного знака (методы опи­саны в главе 6).

На второй стадии обучения переходят к восстановлению чтения слогов и слов на основе полученных на первой стадии знаний о бук­вах. Сначала чтение слогов и слов опирается на метод письма буквы в воздухе (моторный образ буквы), помогающий найти ее значение, узнать ее, а также и на оральный образ ее произнесения. Узнаванию при чтении букв и целых слов (особенно в рукописных текстах) по­могает метод чтения цветных слов, при котором каждая буква в слове написана разным цветом. Цветные буквы позволяют более отчетливо отделить их друг от друга, и опора на цвет является дополнительной афферентацией, способствующей дифференциации букв внутри слова.

Задачей третьей стадии обучения является восстановление точ­ности и скорости чтения. Здесь используется вся система методов, обеспечивающая положительное влияние контекста на точность и бы­строту чтения. Слова подбираются с высоким уровнем контекста (зна­комые слова, высокой частотности, строчки из стихов и т.д.). Однако пользоваться методом высокого уровня контекста следует осторожно, так как он может привести к угадывающему чтению и стать препятст­вием для восстановления аналитического чтения.

Указанные методы, направленные на создание условий для диффе­ренцированного восприятия буквенных знаков, обеспечивают воста-човление четкого, константного и обобщенного образа буквы, что спо­собствует восстановлению чтения и его автоматизации.

229

При оптика -мнестической алексии может оказаться эффективным метод озвученного чтения, использующий сохранность узнавания на­писанных букв, слов по их звучанию. Эти данные говорят и о пользе использования в обучении больных контекста слов, предложений и их частотности появления в языке. Эти и другие методы обучения могут оказать существенное влияние на восстановление полноценно­го чтения. Приведем пример оптической и оптико-мнестической алексии.

Больная К., 43 года, образование 6 классов. У больной удалили арахноидэндотелиому из теменно-затылочной области — сагитталь­но. В нейропсихологической картине нарушения ВПФ отмечались t расстройства пространственного гнозиса и праксиса, оптическая 1 акалькулия, оптические аграфия и алексия, элементы семантической >; афазии. В этом развернутом теменно-затылочном синдроме и проте-_л кало у больной нарушение чтения по типу оптической и оптико-мнес-,, тической алексии. Из 40 предъявленных больной для чтения букв 17 она прочла ошибочно. Ошибки оптического и оптико-мнестичес-^ кого характера встречались в 42% случаев. Узнавание букв на слух, т.е. соотнесение звука с буквой, практически оставалось не нарушен­ным.

Иногда оптическая алексия проявляется лишь в замедлении темпа чтения, т.е. дезавтоматизации процесса. Чтение приобретает произ­вольный характер, становится аналитическим, послоговым, и тогда особенно четко выступает «угадывающее» чтение. В этом случае кон­текст значительно влияет на скорость и точность чтения: увеличение роли контекста ведет к уменьшению количества ошибок и увеличению скорости чтения. Уменьшение же уровня контекста дает противопо­ложный результат.