6.4. Анализ динамики и методов восстановления письма при оптической аграфии

При использовании описанной методики было получено хорошее восстановление письма при оптической форме его нарушения. Приве­дем пример.

У больной Б. (40 лет, образование высшее) была удалена интраце-ребральная опухоль (астроцитома) на стыке теменно-затылочно-ви-сочных долей слева, прорастающая в нижний рог бокового желудочка. В неврологическом статусе больной отмечалась полная правосторон­няя гемианопсия. В нейропсихологическом статусе отмечались отчет­ливые оптико-гностические расстройства и выраженные дефекты пространственного восприятия, грубый дефект чтения из-за наруше­ния оптического восприятия букв: больная неправильно воспринима­ла их пространственную ориентацию, путала буквы по сходству опти­ческого начертания, вследствие чего у больной чтение носило харак­тер побуквенного, с массой литеральных замен по оптическому типу. Отчетливые дефекты письма также протекали по оптическому и опти-ко-мнестическому типу. Все эти симптомы протекали в синдроме ам-нестической афазии и на фоне сохранной личности.

В клинической картине обращали на себя внимание сохранность восприятия и повторения всех звуков и слов и отчетливые трудности в поисках соответствующих звукам букв, т.е. моторный образ буквы со­хранен, а зрительный нарушен. Она могла «написать» в воздухе рукой изображение буквы, но написать или найти в разрезной азбуке нуж­ную букву не могла. Процесс письма у больной протекал очень мед­ленно. Чтобы написать какое-либо слово, она долго и мучительно ду­мала над письмом каждой буквы и тем не менее допускала много ошибок — оптических замен букв. Ошибки в начале занятий больная не замечала. Даже при чтении написанного ею слова читала то слово, которое она должна была написать, а не то, которое у нее получилось. Например, больная должна написать слово «город» — пишет «годод», а читает «город», или пишет «бадепьс», а читает «варенье».

В начале обучения письмо у больной практически отсутствовало, письмо одного слова занимало от 3 до 5 мин, так как она долго обдумы­вала графическое начертание каждой буквы данного ей слова. Нередко в процессе письма у больной проявлялся феномен отчуждения значе-

208

I

ния буквы. Так, ей было дано задание написать слово «дорога». Боль­ная с трудом пишет две первые буквы, а затем говорит: «До-ро... ро... р...р... р... что такое р... Ничего не понимаю... нет... я все забыла» (отказ).

Списывание у больной было сохранно, но также требовало много времени (рис. 9).

В восстановительном обучении наибольший эффект был получен при работе с опорой на сохранную моторику рук, а также при исполь­зовании метода осознанного вербального сравнительного анализа строения букв. Начертания многих букв больная запомнила, пользу­ясь условными обозначениями, которые ей дал педагог. Например, букву О она вспоминала только после того, как ей подсказывалось, что это кружок, а букву Ж — жук и т.д. Позже, когда больная усвои­ла эти условные обозначения, прежде чем написать букву О она про­износила «это кружок», соответственно букву С она называла «север», букву Р — «палочка и кружок сверху», а букву Ь — «палочка и кружок снизу» и т.д. Только после этого больная могла правильно писать буквы.

На первых занятиях письмо отдельных букв складывалось из мно­жества операций. Прежде чем написать предлагаемую букву, больная сначала должна была найти ее среди других объемных букв, затем ощупать ее, после этого она находила эту букву в разрезной азбуке, называла ее, сравнивала со сходной с ней по начертанию, потом «писа­ла» эту букву в воздухе рукой и только затем записывала ее в тетрадь. Без всех этих вспомогательных средств больная не могла сразу напи­сать ни одной буквы.

После месяца ежедневных занятий больная стала называть почти все буквы. Но неусвоенные на занятиях буквы Я, Ы, Л, К, М, П и рукописные/?, з, л, к она все еще не могла назвать. Все еще продолжала путать рукописные б и д, и печатные В, С и К. Позже, когда больная стала значительно лучше ориентироваться в буквах и их значениях, смогли перейти к обучению записи слов; работа над буквой продолжа­лась через слово. Через три месяца больная стала хорошо писать от­дельные короткие слова, т.е. быстро и с минимальным количеством ошибок, редко допускала ошибки в диктантах букв и могла дифферен­цировать близкие по оптическому сходству буквы, но только с помо­щью осознанного вербального анализа их строения.

К началу восстановительного обучения у больной наиболее часты­ми заменами были следующие: В - Ш., X, С; Э - С, £; у - /i. е, ч; е -

q; 2) — 7, 1>; а — S; г — з; Я — q; 3 — £; ж — Ut; о — ц; и — е; ft — if; к, —

и,- У — 2>; Н — U. Л. К концу обучения таких дефектов стало значитель­но меньше. Больная делала в основном следующие замены: д — р, в; р — д; в — д; В — К; ы — ъ; с — к. Восстановительное обучение письму в данном случае привело к удовлетворительным результатам. Методы,

209

использованные в работе, соответствовали основном}' дефекту письма и тем самым способствовали постепенному восстановлению процесса письма. К концу третьего месяца больная могла писать тексты самосто­ятельно и под диктовку, но процесс письма был значительно медленнее нормального, протекал под контролем сознания и оставались еще ли­теральные оптические замены (см. рис. 9, б, в).

Итак, мы описали разные формы нарушений письма, возникающих в результате локальных поражений коры мозга, и трудности формиро­вания письма и письменной речи у детей. Одни из них идут в синдроме афазических расстройств, другие — в синдроме оптических и оптико-пространственных нарушений образа-представления буквы и труднос­тей его реализации. В зависимости от топики поражения могут быть нарушены или звуковой анализ слова, или внутренние артикулятор-ные схемы слова, или соотнесение звука с его графическим изображе­нием, либо осознание последовательности звуков в слове. Структура нарушения письма зависит от того, нарушение какого звена лежит в основе распада функции. Каждая из форм аграфии имеет свои, отлич­ные от других механизмы нарушения и закономерности протекания. Письмо, распадаясь, приводит к нарушению плавного автоматизиро­ванного течения процесса письма. Больной не может «в уме» выпол­нять необходимые операции, входящие в структуру процесса письма.

В зависимости от формы аграфии применяются разные методы вос­становления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной де-

211

ятельности больного. Нарушенные операции письма в начале обуче­ния должны быть предметом осознания и внешних действий больного. Опосредованное внешними материализованными опорами протекание письма и максимальное развертывание процесса — наиболее правиль­ный путь восстановительного обучения. В методике должны быть предусмотрены такие методы работы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и их взаимодействие, мобилизовать все сохранные ВПФ и личность субъекта.

Письмо может быть восстановлено наилучшим образом только в процессе осознанной деятельности больного. Пострадавшие опера­ции письма в начале обучения должны быть предметом сознания и внешних действий больного. Опосредствование процесса письма внешними материальными и материализованными опорами и макси­мальное его развертывание — наиболее правильный путь восстанов­ления письма.

Анализ динамики обратного развития письма в процессе обучения убедительно показывает, что восстановление письма идет от макси­мально развернутой формы действия, опосредствованной широкой системой внешних опор, к постепенному его сокращению. Последнее происходит за счет постепенного (естественного и частично искусст­венного) отмирания тех или других средств, применяемых в начале обучения и входящих в состав действия письма. Сокращенное дейст­вие выполняется уже на другом уровне структуры письма и его авто­матизации. Оно выполняется быстрее по времени и без использова­ния внешних опор, однако с обязательным участием внешней речи. Опора на проговаривание остается необходимой даже в хороших слу­чаях восстановления письма. Полной автоматизации восстановлен­ной функции письма, перевода его в план умственного внутреннего действия в практике восстановительного обучения получить не уда­ется.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения // Уч. зап. МГУ. 1947. Вын.2.

3. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.

4. БрунерДж. Процесс обучения. М„ 1962.

5. Валлон Л. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.

6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М., 1983.

9. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1959. № 1.

10. Давыдов В.В. Виды обобщения о обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.) М., 1972.

212

11. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей грамоте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

12. Егоров Т.Г. Очерки обучения чтению и письму. М., 1953. 1,3. Иаприп В.А. Развитие письма. М., 1961.

Н.ЖинкинН.И. Развитие письменной речи учащихся III — VII классов//Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 78.

15. Кауфман О.П. Об оптической аграфии // Неврология военного времени. М., 1949.

16. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания пись­менной речи: Автореф. канд. дисс. М., 1975.

17. КритпчлиМ. Афазиология. М., 1974.

18. Леонтьев АЛ. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

19. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики // Вопросы философии. 1961. № 17.

20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1974.

21. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

22. Лурия Л.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1956.

23. Лурия Л.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

24. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.

25. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

26. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших п.кольников. Кишинев. Штиинца, 1983.

27. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении пра­вописанием. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

28. Толстой Л.II. Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят// Педагогические сочинения. М., 1948.

29. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М: Педагогика, 1972.

30. Цветкова Л.С. (ред.). Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1975 и 1979.

31. ЦветковаЛ.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988.

32. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. М.: Изд-во МГУ, 1990.

33. ЭльконинД.П. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

34. Drieman G.H.L. Differences Between Written and Spoken Language // Acta psi-cologica. 1962. № t-2.

35. Rodari G. Grammatica della fantasia. Introduzione all arte di inventare storie. Torino, 1973.

Во мне слово предшествует звуку. (In me prins est vcr-bum, posterior vox).

Святой Августин

Речь создала челоиска, грамотность — цивилизацию.

D.R. Olson