4.5. Особенности общения младшего школьника

Общение в семье. Обретенная, относительно возможностей самого ребенка, свобода дошкольного детства сменяется от­ношениями зависимости и подчинения новым правилам зкизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домаш­ние задания, строго организовать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной фор­ме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необ­ходимое воздержание от ситуативных импульсивных жела­ний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близ­ких - ведь он сам должен нести ответственность и организо­вать свою новую жизнь. Начинается трудный период испы­тания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в се­мье (10).

Самое главное, что может дать семья для младшего школь­ника, - научить его воздерживаться от развлечений в уроч­ное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумная и любящая ребенка семья помогает ребенку освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять их как неизбежное и необ­ходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях поддерживаются прежде всего в семье и формируют у него потребность в признании не только а прежних формах отно­шений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к

условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и разви­тие его чувства личности. В условиях чувствительной к изме­нению социального статуса ребенка семьи он обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответст­венный человек, с ним советуются, с ним считаются (10).

Потребность в признании проявляется в стремлении ре­бенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлек­сирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испы­тывали к нему благодарность, признавали и ценили его хоро­ший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потреб­ность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно под­держать ребенка самим родителям (10).

Общение в школе. В процессе совместной учебной дея­тельности у детей устанавливаются новые взаимоотноше­ния. Через несколько недель, проведенных в школе, у боль­шинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно при­сматриваться к поведению соседа по парте, устанавлива­ют контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых эта­пах ориентации в новом коллективе у части детей проявля­ются в общем не свойственные им черты характера (у од­них - застенчивость, у других - развязность). Но по мере ус­тановления взаимоотношений с другими детьми, каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности (4).

Характерная черта взаимоотношений младших школьни­ков состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой ли-

тературой и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оцен­ки самого себя. Конечно, дети 9-10 лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им однокласс-

Потребность ■ признании — приобретенная потребность человека получить принятие, уважение и любовь от значимых людей в его окружении.

ники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро пере­живают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны, и, главное, их легко изменить оценкой со стороны взрослых или учителя. Мнение последне­го является для младших школьников наиболее существен­ным и безапелляционным (4).

Л.И.Божович считала, что не отдельные формы общения, а сам школьный коллектив имеет решающее значение для развития личности младшего школьника (3). В коллективе школьников нет и не может быть «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимо­стей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностя­ми, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и, наклонностями зани­мает свое определенное место. Организуемая школой обще­ственная жизнь детей с необходимостью приводит к форми­рованию среди учащихся общественного мнения, к возник­новению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школь­ном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет ог­ромное значение для формирования его личности (3).

Общение с учителем организует не только учебную дея­тельность, но и все формы жизни в школе. Младшие школь­ники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обра­щаются к нему по самым разным поводам - от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителями своими заботами, переживаниями, до­машними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспри­нимает это как должное, поскольку учитель для всех высту­пает общим нравственным арбитром (4). Авторитет учителя в младшей школе огромен, он обусловлен не только личными качествами учителя, но и социальной ситуацией в этом воз­расте. Однако уже в следующем, в подростковом возрасте вся система общения в школе подвергается существенным изме­нениям.

Таким образом, в младшем школьном возрасте складыва­ется новая детская общность. Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой; они имеют свою логику из­менения и развития. На первых порах обучения школьники

не проявляют особого внимания друг к другу, мало общают­ся, не интересуются успехами товарищей. Но постепенно взаимоотношения детей изменяются: они начинают при­сматриваться друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы. Совместная учебная деятельность рожда­ет общую устремленность, ставит общие задачи, дает воз­можность выделять разные точки зрения и договариваться. Со временем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связан­ные с внеклассной и внешкольной работой, с общественны­ми делами (14).

К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Те­перь уже не только мнение взрослого, но и отношение со сто­роны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепен­но основными мотивами поведения школьника.

Формирование системы связей и отношений среди млад­ших школьников на основе учебной деятельности предпола­гает особую технологию ее развертывания. Сама по себе она не содержит предпосылок построения совместности ее субъ­ектов. Более того, Д.Б.Эльконин отмечал, что одним из суще­ственных противоречий учебной деятельности является то, что, будучи общественной по содержанию и форме осуществ­ления, она вместе с тем индивидуальна по результату (усво­енные в процессе учебной деятельности знания и умения яв­ляются приобретениями отдельного ученика). Поэтому все­гда есть опасность превращения учебной деятельности в дея­тельность, индивидуалистически направленную; при этом теряется ее общественной смысл. Подобная противоречи­вость препятствует установлению взаимных отношений сре­ди учащихся, приобретению умений сотрудничества, форми­рованию коллективистских черт характера и качеств лично­сти (14).

Задачам общего психического развития, становления лич­ности младших школьников отвечает совместная учебная деятельность. Роль совместной учебной деятельности млад­ших школьников в становлении их субъектности исследова­ли В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и другие. Было выявлено влия­ние кооперации со сверстниками, характера их общения на развитие мышления у младших школьников. Координация

точек зрения относительно учебного содержания, обмен и пе­рераспределение учебными действиями образуют то соци­ально-психологическое пространство, в котором оформляют­ся индивидуально-психологические способности - самостоя­тельное мышление и понимание (13).

Эти исследования продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками в учебной деятельности для формирования таких ее компонентов, как контроль и оцен­ка. Были получены экспериментальные данные о том, что совместно работающие дети гораздо лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, у них эффективнее форми­руются рефлексивные действия по сравнению с учащимися, обучающимися традиционным способом (14).

Освоение теоретических знаний в процессе учебной дея­тельности наиболее эффективно тогда, когда она сочетается с игрой, трудом, с общественно-организационными делами. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами дея­тельности детей служит психологической основой единства их обучения и воспитания. В школьном возрасте игра под­чиняется учебной деятельности. Формы игровой деятельно­сти позволяют сделать общий смысл вещей более явным для ребенка - с помощью игры ребенок раскрывает для себя их смысл и назначение; она позволяет овладеть высокими об­щественными мотивами поведения. В труде более ощутимо выступает необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Труд имеет особо важное значение при формировании нравственных качеств личности младшего школьника (14).

Литература по теме:

1. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изуче- 1 ния и развития. Изучение внимания школьников. М. - Во- ] ронеж: МПСИ, 1995.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М. - Во­ронеж: МПСИ, 1997, с. 519-558.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Во­ронеж: МПСИ, 1995.

4. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973..

5. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. -Воронеж: МПСИ, 1998, с. 333-350.

6. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обуче­ния младших школьников. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 160-169.

7. Ительсон Л.В. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия. //Хрестоматия по возрастной психо­логии. М.: ИПП, 1996, с. 152-158.

8. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 229-232.

9. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рожде­ния до 10 лет. М.: МПА, 1996.

10. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: ИПП,

1998.

11. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентст-

во», 1996.

12. Психология человека от рождения до смерти. / Под ред . А.А. Реана. СПб.: "Прайм-Еврознак". 2001.

13. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М. - Воронеж: МПСИ, 1996.

14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития чело­века. М.: "Высшая школа", 2000.

15. Шадриков В.Д. Способности человека. М. - Воронеж: МПСИ. 1997. с. 129-178.

16.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах.

М. - Воронеж: МПСИ, 1995. 17. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования

учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

//Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 158-160.

18. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М. - Воро­неж: МПСИ, 1998.

О

; Вопросы контрольной работы:

1. Какие перестройки в личностной сфере ребенка происхо­дят в связи с началом обучения в школе? (2,3,8,10,14,16)

2. Как влияет учебная деятельность на развитие мышления младшего школьника? Какие перестройки познаватель­ных функций происходят в связи с развитием мышления? (3,6.8,10,14)

3. Какие новообразования в области мотивационно-эмоци-ональной сферы формируются у ребенка в младшем школьном возрасте? (3,10,16) Найдите примеры из книги Н.А.Менчинской (9).

4. Каковы пути воспитания желаний у детей младшего школьного возраста? (2)

5. Каковы стадии формирования системы учебно-важных качеств в младшем школьном возрасте? (13)

6. Каковы условия организации умственной деятельности, Необходимые для повышения эффективности учения? (5)

7. Каковы закономерности и механизмы возникновения со­вместных учебных действий? (12)

8. В чем проявляются особенности общения младших школь­ников со сверстниками? (10,16)

Тесты для самоконтроля: