Деятельность преподавателя по подготовке урока

Стадии процесса подготовки к уроку (И. П. Подласый)

1. Формулировка темы занятия, его цели, конкретизация и корректировка учебных заданий, диагностика объективных условий, анализ факторов продуктивности урока

2. Получение прогноза достижений в актуальных условиях и общая оценка эффективности урока

3. Разработка программы управления учебной деятельностью на основе диагноза и прогноза

Этапы процесса подготовки к уроку (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин)

1. Изучение учебной программы

2. Изучение методической литературы

3. Анализ материала урока в учебнике

4. Подготовка средств обучения

5. Разработка плана урока

Этапы процесса проектирования урока (В. А. Скакун)

1. Перспективная подготовка - к учебному году, теме

2. Текущая подготовка - к уроку

3. Содержание подготовительной работы на каждом этапе складывается из личной подготовки преподавателя, подготовки учебно-материальной базы и планирования учебного процесса.

4. Процесс подготовки сводится к процессу выстраивания классической структуры урока и наполнению ее структурных элементов соответствующим содержанием и методикой реализации

Ориентировочная информация по самостоятельной работе

Обучение и развитие; освоение опыта мышления

Развивающий эффект процесса обучения обеспечивается такой его постановкой, такой организацией и методикой осуществления, когда происходит не только усвоение и применение знаний, но и систематическое, целенаправленное развитие всех сторон умственной и практической деятельности учащихся, их памяти, внимательности, наблюдательности. Обучающиеся при этом овладевают рациональными приемами мышления, у них развиваются такие черты личности, как воля, настойчивость, целеустремленность, собранность, самостоятельность, инициативность, умение спланировать свою работу, производить самоконтроль, предвидеть результаты и т.н.

Процесс обучения осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специально развивающую на­правленность. Главное здесь не сиюминутный результат, а сам процесс — результат проявится со временем, если будут соблюдены необходимые условия развития учащихся.

Основы теории процесса развития учащихся

Психологической основой развития учащихся в процессе обучения является концепция психолога Л. С. Выготского о двух зонах развития учащихся: зоне актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Зона актуального развития включает «сегодняшний» уровень развитости. Во­круг зоны актуального развития (ЗАР) располагается зона ближайшего развития (ЗБР). Это тот уровень развитости, ко­торого должен достичь обучающийся на базе уже достигнуто­го «сегодняшнего» уровня развития. Отсюда вытекает основное правило развивающего обучения: чтобы процесс развития продвигался, учащиеся должны уже владеть определенным уровнем знаний — для функционирования процесса развития обучение, т. е. уровень знаний и умений, должно опережать этот процесс. Для достижения высокого уровня развития необходимо, чтобы развитие рассматривалось не как побочный, в определенной степени стихийный результат процесса обуче­ния; обучение всегда должно быть нацелено на развитие, быть его основой, опережать, идти впереди.

Обучение и развитие, хотя и являются взаимосвязанными функциями учебного процесса, не совпадают непосредствен­но, а представляют два процесса, находящихся в сложных взаимоотношениях. Поэтому наряду с принципом «от обучения к развитию» необходимо применять принцип «от развития к обучению», т. е. в каждый момент строить обучение в зависи­мости от достигнутого учащимися уровня их развитости.

Развитие учащихся в процессе обучения происходит, как правило, на выполнении заданий повышенной сложности и трудности.

Если учебный материал по своей сложности и трудности равен или даже ниже возможностей учащихся (т. е. «сего­дняшнего уровня развитости», зоны актуального развития), то процесс развития не состоится, ибо развитие всегда проис­ходит при преодолении трудностей. Именно трудность стиму­лирует процесс развития. Такие трудности постоянно предла­гает и помогает учащимся их преодолевать преподаватель, ру­ководя процессом обучения и осуществляя тем самым их развитие.

Из типичных путей повышения уровня развития учащихся в процессе обучения можно выделить следующие:

• постоянное повышение уровня познавательной актив­ности и самостоятельности учащихся в учебном труде;

• обучение на выполнении заданий повышенной, но по­сильной сложности и трудности;

• широкое применение специальных так называемых раз­вивающих задач, основной целью которых является не только получение конкретного правильного ответа, но и определение, нахождение обобщенного способа дейст­вия, пригодного для решения любой конкретной задачи, задания данного типа;

• стимулирование учащихся к высказыванию своей точ­ки зрения, своих мнений, к рассуждениям и умозаклю­чениям;

• требования постоянного анализа изучаемых фактов, процессов, явлений;

• как можно чаще практиковать создание учебных и прак­тических производственных ситуаций, требующих от учащихся воображения, критичности, самокритичности, гибкости и быстроты решений;

• обучение учащихся при изучении учебного материала сравнивать, сопоставлять, выделять главное, обобщать, связывать изученное с тем, что предстоит изучать;

• чаше ставить учащихся в условия, требующие примене­ния теоретических знаний при выполнении трудовых действий, учебно-производственных и производствен­ных работ;

• приучение учащихся к регулярному самоанализу, само­контролю, самооценке своей учебной и учебно-произ­водственной деятельности;

• постоянное стимулирование волевых усилий учащихся, особенно при выполнении заданий повышенной слож­ности и трудности, а также при использовании знаний и умений в нестандартных условиях и проблемных си­туациях;

• поощрение учащихся за результаты их самостоятельной мыслительной деятельности и др.

Развитие опыта мышления

Развитие нельзя свести только к формированию мышле­ния, хотя мышление в развитии занимает ведущее место. Для того чтобы формировать у учащихся развитое мышление, педагогу необходимо знать некоторые характеристики и закономерности мышления. Прежде всего о сущности мышления. Мышление — это всякое замещение практических действий над реальными ве­щами идеальными (умственными) действиями над их образ­ами и понятиями, всякое выполнение действий в уме. Оно позволяет решать практические задачи посредством умственной деятельности, опираясь на знания о свойствах и отношениях

реальных вещей. В свою очередь роль мышления состоит в том, что оно устанавливает и обнаруживает эти свойства и отношения. Таким образом мышление тесно связано со знаниями и на них строится.

Процесс овладения знаниями и мышление неразрывны: мышление может развиваться только на основе знаний, и наоборот, знания могут формироваться лишь на базе мышления. Известный психолог П. П. Блонский по этому поводу отмечал, что «пустая голова не рассуждает, но, чем больше опыта и знаний имеет голова, тем более способна она рассуждать».

Мышление как психический процесс человека, учащегося—в частности, условно разделяют на два уровня: репродуктивное мышление как оперирование уже имеющимися знаниями, и творческое мышление как открытие субъективно нового.

В течение всего периода обучения перед учащимися вы­ступает, как правило, уже готовая, сложившаяся, известная система знаний — понятий и способов действий, открытых и выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Но то, что известно человечеству и не является для него объективно новым, для каждого учащегося ока­зывается вначале новым, неизвестным. Поэтому усвоение ис­торически накопленного богатства знаний и способов деятельности требует от учащегося больших усилий мышле­ния, серьезной творческой работы, хотя он осваивает уже го­товую систему понятий, причем осваивает под руководством своих педагогов. Следовательно, тот факт, что учащиеся ос­ваивают уже известные человечеству знания, способы дея­тельности в ходе специального обучения, нисколько не ис­ключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоя­тельного мышления самих учащихся.

Для мыслительной деятельности человека весьма существенна ее взаимосвязь с языком, речью. Процесс выражения любой мысли в слове — это одновременно процесс становле­ния самой мысли, т. е. учащиеся говорят так, как мыслят, и наоборот, чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. Отсюда вытекают две практические задачи: овладение преподавателем, мастером искусством

речи (устным изложением, объяснением, беседой) и развитие культуры устной и письменной речи учащихся.

Для процесса мышления (особенно творческого, само­стоятельного) характерны критичность, самокритичность, гиб­кость — без них невозможна правильная оценка данных, по­иск вариантов решения и умений своевременно отказаться от не оправдавшего себя способа решения задачи.

Учащиеся не осваивают опыт мышления, не приобретают навыки мыслить сами по себе по ходу усвоения знаний и умений. Мышлению нужно обучать, опыт мышления нужно осваивать и развивать. Однако это не значит, что нужно про­водить специальные уроки по обучению мышлению. Искусство педагога состоит в том, чтобы каждый урок сделать уроком обучения мышлению. Задача педагога состоит не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление (такого вооб­ще не существует), а научить учащихся думать, приучить к поискам, самостоятельным находкам, «открытиям» и т. п.

Чтобы эффективно управлять умственной деятельностью учащихся, учить их мыслить, педагог должен сам быть мыслящей личностью, четко знать, какие мыслительные операции необходимо совершить для успешного выполнения задания, решения задачи, каковы должны быть их конкретное содержа­ние и последовательность применения. Такой своеобразный эталон мышления определяется преподавателем, мастером прежде всего на основе анализа собственной деятельности. Готовясь к занятию, необходимо внимательно разобраться, каким путем можно наиболее рационально прийти к выполнению задания, как найти общую стратегию решения задачи, какие умственные действия при этом необходимо совершить (учитывая реальный уровень знаний и развития учащихся). Такой анализ позволит раскрыть учащимся технологию мышления в ходе выполнения учебных заданий. Вот почему преподавателю, особенно начинающему, нужно решить все задачи, выполнить все расчеты и доказательства, которые он будет предлагать учащимся, а мастеру лично выполнить все виды сложных работ.

Проанализировав, таким образом собственную умственную деятельность, педагог может доходчиво и убедительно объяснить учащимся, как осуществлять поиск решения, строить ход рассуждений, какие пробы производить, почему отказываться от одних и предпочитать другие, как находить выхо­ды из тупиковых ситуаций. Учащиеся при этом осваивают процессы поиска, осознанно понимают источники возникно­вения решения, осознанно выполняют действия.

Для успешного развития опыта мышления учащихся не­обходимо, во-первых, чтобы они имели определенный запас знаний — это непременное, необходимое условие процесса мышления. Во-вторых, они должны владеть теми умственными операциями, с помощью которых приобретаются знания и, естественно, происходит процесс мышления: анализ — вычленение существенных признаков предметов и явлений; сравнение существенных свойств и признаков и выявление черт сходства и различия; синтез — мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков предметов и явле­ний в единое целое; рассмотрение предмета с разных сторон; способность объяснить сущность действий, решений, приме­няемых приемов; планирование предстоящих действий (умст­венных и практических).

Обучение мышлению — это решение определенных мыслительных задач, проблем. Вводя в учебный процесс ту или иную задачу, задание, педагог всегда должен отдавать себе отчет, каковы ее требования к мышлению, т. е. какие по соста­ву и последовательности выполнения мыслительные опера­ции нужно совершить, в чем особенности их применения, спроектировать мыслительную деятельность учащихся и руководить, управлять ею в процессе решения задачи.

Не всякая учебная задача есть задача мыслительная. Мыслительная задача — это такая, которая не может быть решена путем прямого использования ранее усвоенных знаний и требует существенного преобразования предложенного условия. Если учащиеся поставлены в условия необходимости решать реально жизненные или технически важные проблемы, зада­чи, то педагогический эффект от этого несомненен. Даже если учащийся дает неправильный ответ, им уже сделан шаг в развитии ума, и в следующий раз результат будет выше.

В процессе решения мыслительных задач необходимо постоянно регулировать умственную нагрузку учащихся. Чем больше напрягается учащийся, тем труднее ему удержать мысль и предмет мышления. Поэтому нужно разумно дифференциро­вать мыслительные нагрузки в зависимости от трудности решаемых задач, проблем, а также возможностей конкретных учащихся. С другой стороны, нужно опасаться «недогрузить» мозг, чем «перегрузить» его. «Недогруз» мозга чаще всего приучает учащихся к ограниченности мышления, к привычке мыслить шаблонами, отказу от нового, творческого.

Обучая мышлению, недостаточно только побудить мысль. Необходимо постоянно поддерживать и развивать мыслитель­ную деятельность учащихся в нужном направлении: побуждать анализировать, сравнивать, сопоставлять, находить закономер­ные связи и отношения между изучаемыми процессами, явле­ниями, предметами, комбинировать известные способы дея­тельности для их использования при решении новых задач.

Одним из основных эффективных способов развития опыта мышления учащихся являются так называемые подсказки, представляющие собой внешние побудители педагогом внутреннего процесса мышления учащихся. Такие «подсказки» не должны быть подсказками в буквальном смысле — применять их нужно так, чтобы основную мыслительную ра­боту выполнял учащийся сам. Основные виды «подсказок»:

направляющие:

• общие указания о характере предстоящей работы: сооб­щение исходных данных, цели, порядка работы, ссылки на знакомый материал или аналог, ориентиры для само­контроля и т. п.;

• применение «опорных сигналов», направляющих мысль;

• схематизация — использование условных обозначений, формул, графиков, схем и других знаковых форм ин­формации;

• предложение учащимся проговорить вслух намечаемый ими или реализуемый путь решения задачи, выполнения задания;

• варьирование содержания или формы предъявления задания, требующего мышления для его выполнения;

• предложение учащимся подвести под правило предполагаемый или реализуемый способ решения задачи или выполнения задания;

• предложение учащимся объяснить изучаемые факты, явления, способы действия на основе ранее усвоенного понятия, закономерности, правила;

• предложение учащимся сформулировать правило или наметить общий способ, план решения конкретной за­дачи («смысловое» решение задачи, своеобразный алго­ритм действия и т. п.) и руководствоваться ими при вы­полнении конкретного задания;

• предложение определить недостающие данные для решения предложенной задачи с неполными данными и т. п.

корректирующие:

• столкновение учащихся с допущенной ошибкой, противоречием в ходе их рассуждений;

• анализ и самоанализ допускаемых и допущенных учащимися ошибок, совместное отыскание того звена ре­шения, рассуждения, где были сделаны ошибки, совме­стное определение способов и путей их исправления и предупреждения;

• наводящие и уточняющие вопросы к учащимся, переформулировка вопросов, предложение вопросов «продуктивного» характера и т. п.;

• предложение «ключевого» слова, «ключевой» фразы, символа, аналогии, выводящих из затруднения в про­цессе решения мыслительной задачи;

• предложение начать рассуждение «от обратного», т. е. применение «обходного» мышления и т. п.

мобилизующие:

• указание на факт ошибки и предложение повторно подумать, внимательно разобраться;

• одобрение и ободрение — словом, жестом, взглядом;

• оценочные суждения о ходе мышления и другие методические приемы, основанные на создании и поддержании тактики успеха.

13