4. Модель интеллекта, предложенная р.Кеттелом.
Он выделил два фактора:
"свободный" (или "текучий")
"связанный" (определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, которые индивид приобрел в ходе социализации с раннего детства до конца жизни. Он определяет то, насколько индивид овладел общей культурой того общества, к которой он принадлежит. Фактор "свободного" интеллекта определяет первичное накопление знаний, и с точки зрения Р. Кеттела, независим от приобщения к культуре.)
5. Кубическая модель интеллекта Гилфорда (кубик гилфорда)
В 1959 году появилась статья Гилфорда «Три стороны интеллекта».
Гилфордом была предпринята попытка расширить представления о структуре интеллекта с помощью метода факторного анализа. Гилфорд классифицировал свойства интеллекта по трем измерениям:
Гилфордом была построена трехмерная модель структуры интеллекта — так называемый куб Гилфорда (напоминающий кубик Рубика), - содержащая 120 ячеек-факторов.
В теоретическом плане эта модель оказалась очень интересной, однако ее практическое использование в целях диагностики - весьма затруднительным и громоздким. Вероятно, именно поэтому она нашла большее признание у теоретиков, чем у практиков.
Отличие интеллекта от мышления:
Мышление это психический процесс, уровень отражения связей и отношений посредством операций.
Интеллект – интегральная подструктура личности; интеллект больше, чем мышление, в него включаются и способности от сенсомоторных, до социальных. Мышление – это нечто общее, а интеллект – личное.
Основные критерии оценки интеллекта:
- глубина
- обобщенность
- подвижность знаний
- владение способами кодирования, перекодирования
- владение способами интеграции и генерализации чувственного опыта на уровне представлений и понятий
Основные подходы к пониманию интеллекта:
Пиаже: источник развития интеллекта в нем самом, его развитие происходит по типу развертывания определенных алгоритмов, генетически обусловленных. Источником развития также является актуальная жизнь субъекта, которая создает проблемы и противоречия, в процессе преодоления которых и формируются интеллектуальные операции.
Процесс развития состоит из трех периодов, в процессе которых формируются три основные структуры:
сенсомоторные структуры (0-2 лет)
стадия конкретных операций (2-12 лет)
стадия формальных операций (с 12 лет)
Выготский: интеллект является эффектом общей социализации человека, огромную роль здесь играет общение.
Ананьев: интеллект – многоуровневая организация познавательных сил, охватывающая психофизиологические процессы, состояния и свойства личности.
Отечественные психологи исходят из принципа единства интеллекта и личности, признается зависимость интеллектуальных способностей от социально-экономических условий жизни.
Юркевич выделил 3 понимания интеллекта:
Как способность к обучению
Как способность оперировать абстрактными символами, способность реагировать на основе имеющегося опыта
Как способность адаптироваться к новой ситуации
Западные психологи в основном рассматривали интеллект как биологическую адаптацию к существующим обстоятельствам жизни.
В начале XX века Бине и Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тесов на интеллект. Т.о. интеллект начал трактоваться как способность справляться с соответствующими заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, активно приспосабливаться. При этом выдвигается положение о существовании базовых структур интеллекта, независимых от культурных понятий. Исследование проводится с помощью выделения отдельных факторов, что препятствует пониманию интеллекта как целостности.
Кеттел: типы структуры интеллекта:
Кристалический (стабильный) – определяет продуктивность деятельности в тех задачах, которые требуют готовых, выработанных умственных навыков; формируется под влиянием факторов среды на основе опыта, это залог знаний, умений, навыков.
Флюидный (оперативный) – определяет продуктивность деятельности в совершенно новых, незнакомых ситуациях; способность воспринимать отношения и устанавливать связи определяется общими природными свойствами индивида в большей степени, чем влиянием среды.
Векслер: интеллект – совокупность свойств человека, обеспечивающих определенную успешность деятельности, это не только способность к познанию, но и достигнутый уровень развития в целом.
Выделял две стороны интеллекта:
Вербальный – знания не зависят от других психических функций
Невербальный – отражает природные психофизиологические возможности индивида, определяет исполнительские способности, включает визуальную организацию и зрительно-моторную координацию.
Модели интеллекта:
Гилфорд – кубическая модель «операция·результат·содержание» дала 120 узкоспециализированных способностей
Спирмен – 2-х факторная модель: G – общие способности, S – специфические
Терстоун – многофакторная модель: S – пространственный, P – восприятие, N – вычислительный, V – вербальный, F – беглость речи, M – память, R – логика
Основные подходы к исследованию интеллекта:
Социокультурный – Выготский, Леви-Брюль, Леви-Стросс, Лурия
Генетический – Пиаже, Чарльзворз
Процессуально-деятельностный – Рубинштейн, Талызина, Тихомиров
Образовательный – Фишер, Менчинская
Информационный – Айзенк, Хант, Стернберг
Феноменологиеский – Келер, Вертгеймер, Мэйли
Функционально-уровневый – Ананьев, Величковский
Регуляционный – Терстоун, Стернберг
Диагностические и прогностические возможности интеллектуального тестирования (краткая характеристика тестов Бине-Симона, Д.Векслера, Равена и Амтхауэра).
Тест Бине-Симона - средство для диагностики развития интеллекта, предложенное в 1905 г. А.Бине и Т.Симоном.
Сначала тест состоял из 30 вербальных, перцептивных и манипулятивных задач, которые были расположены по критерию повышения трудности в соответствующие возрастные когорты: каждая задача определенной возрастной когорты должна была решаться 75% детей этого возраста с нормальным интеллектуальным развитием. По количеству правильно решенных ребенком задач определялся его умственный возраст. Понятие «умственного возраста» было использовано А. Бине и Т. Симоном в 1908 г. как количественный показатель развития интеллекта. Это - характеристика интеллектуального развития индивида на основе его сравнения с уровнем интеллекта других людей того же возраста. Количественно выражается как возраст, в котором - по среднестатистическим данным - решаются те тестовые задания, которые доступны данному индивиду. По мнению Бине, этот уровень не зависит от обучения, а определяется лишь генетическими факторами.
Вторая версия шкалы, 1908 г., была соотнесена с возрастами от 3 лет до взрослого состояния, а третья, 1911 г., была несколько отредактирована и дополнена.
Тест Векслера. Самым популярным тестом для диагностики интеллекта в нашей стране стал тест Д. Векслера (1939). Векслер отказался от представлений об интеллекте, как об «умственном возрасте», которые ввел А. Бине, создатель первого теста умственных способностей. Сам Векслер определял интеллект как комплексную глобальную способность индивида целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой.
Векслер выделил в интеллекте две составляющих, а также две сферы его проявления: вербальный интеллект и интеллект действия. Векслер предположил, что помимо общего интеллекта существуют вербальный и невербальный интеллекты, которые также следует измерять.
Векслер ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал. Коэффициент интеллекта выражался в единицах стандартного отклонения.
Тест предназначался для комплексного обследования пациентов психиатрической клиники. Главная цель применения теста - диагностика психических нарушений при различных заболеваниях (психозах, неврозах и пр.), а также определение уровня интеллектуального дефекта у лиц с врожденным интеллектуальным недоразвитием и со старческим слабоумием.
Тест Векслера сразу после своего появления стал широко применяться за пределами клиники: при профессиональном отборе, для оценки уровня интеллекта «нормальных», то есть психически здоровых взрослых и детей, и даже для оценки уровня интеллектуальной одаренности.
Версии теста Д.Векслера для взрослых состоят из 11 субтестов, версия для детей - из 12. Все версии имеют две шкалы: шкалу действия и словесную шкалу. Векслер полагал, что сумма баллов, полученных за все задания теста, характеризует общий интеллект, а сумма по каждой из шкал — невербальный и вербальный интеллекты.
Субтесты:
Осведомленность
Понятливость
Арифметический
Сходство
Словарь
Запоминание цифр
Недостающие детали
Последовательные картинки
Кубики Кооса
Сложение фигур
Шифровка
Лабиринты
Таким образом, тест должен был измерять три способности. Однако факторный анализ результатов применения «взрослой» версии теста показал, что тест на самом деле измеряет четыре способности: 1) общий интеллект, 2) словесное понимание, 3) перцептивную организацию, 4) способность, которая влияет на выполнение субтестов «Запоминание цифр», «Арифметический», «Шифровка».
Тест «Последовательные картинки», при выполнении которого испытуемый должен упорядочить «комическую историю», считается сложным: успешность его выполнения зависит как от перцептивной организации, так и от вербального понимания.
Выполнение каждого субтеста требует комплекса способностей. Поэтому следует подробно анализировать процесс выполнения отдельных субтестов. Важнейшее значение имеет анализ профиля, в частности, соотношение успешности выполнения субтестов, оценка степени разброса результатов относительно индивидуального среднего уровня (степень «пилообразности» профиля) и т.д. Каждый из дополнительных индексов имеет важное диагностическое значение.
Прогрессивные матрицы Равена - батарея тестов, разработанная английским психологом Дж.Равеном в 1938 г. для диагностики уровня интеллекта, основанная на работе наглядного мышления по аналогии. Имеет 2 варианта: 1) для взрослых и подростков с 12 лет и 2) для детей 5 - 11 летнего возраста.
Каждая задача теста заключается в том, чтобы в ограниченное для всего теста время на место пробела в правом нижнем углу основного рисунка („матрицы“), представляющего собой геометрический узор, вставить один из 6 или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Тест имеет 5 серий, по 12 матриц в каждой, с увеличением порядкового номера сложность задания растет.
Методика Равена - одна из наиболее сильных методик для исследования невербального интеллекта человека. Она предназначена для определения уровня развития логичности мышления человека, развития способностей к выявлению закономерностей и построению в соответствии с ними новых объектов.
Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Тест структуры интеллекта был разработан Р.Амтхауэром в 1953 году для дифференциации кандидатов на различные виды обучения и деятельности в практике профессионального отбора.
Растущий интерес отечественных психологов к указанному тесту объясняется рядом преимуществ, отличающих его от известных методик исследования интеллекта Векслера, Равена и других.
Прежде всего, тест структуры интеллекта Амтхауэра пригоден не только для индивидуальных, но и для массовых исследований, что особенно важно в условиях обследования больших контингентов ограниченным числом психодиагностов.
При этом указанный тест имеет шкалу пересчета оценок в привычные для всех единицы IQ теста Векслера, что позволяет сравнивать результаты полученные на аналогичных выборках с помощью теста Векслера.
Тест структуры интеллекта был составлен Р.Амтхауэром в трех вариантах, два из которых являются равноценными и применимыми на выборках лиц с различным профессиональным и жизненным опытом. Тест составлен из 9 групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование таких составляющих вербального и невербального интеллекта, каковыми являются: лексический запас, способность к абстрагированию, способность к обобщению, математические способности, комбинаторное мышление, пространственное воображение, способность к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации.
При нормировании стандартных показателей он придерживался возрастного критерия.
Субтесты:
1 - включает задания, ориентированные на исследование словарного запаса испытуемого ("чувство языка" по Амтхауэру),
2 - способности к абстрагированию,
3 - способности выносить суждение и умозаключение,
4 - способности к обобщению,
5 - математические способности,
6 - математические способности ("ряды чисел"),
7 - комбинаторное мышление ("геометрические фигуры"),
8 - пространственное воображение ("кубики Кооса"),
9 - способность к запоминанию и воспроизведению наглядной информации.
Задатки, способности, одаренность.
Задатки — врожденные генетически детерминированные особенности центральной нервной системы или отдельных анализаторов, являются предпосылками развития способностей (Б. М. Теплов). Понятие широко используется в отечественной дифференциальной психофизиологии.
Задатки – анатомо-физиологические особенности:
наследственные – от родителей
врожденные – сформированные во внутриутробном развитии
По сути, природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны; на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.
Способности - такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Развитие способностей осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности (Б.М.Теплов).
Способности не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь задатки, т.е. анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося в процессе воспитания и обучения (Б.М.Теплов).
Но способности это и возможности, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, могут остаться скрытыми и для самого человека, и для других. В число этих потенциальных возможностей входят природные предпосылки способностей, задатки. Задача заключается в их распознании, измерении и развитии. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.
Три признака в понятии "способность":
под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей (например, вспыльчивость, вялость, медлительность не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей);
понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. При хорошей работе ученик, "принимая во внимание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний.
Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.
Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
Способности оцениваются через темп и динамику развития человека: проявляются к 12-13 годам, в науке – до 20 лет.
Внутренние условия развития способностей:
интерес и склонность определенной сфере деятельности
профессиональные знания
потребность в творческом осмыслении трудовой деятельности с целью ее рационализации
подвижность профессиональных знаний, умений и навыков; вообще ЗУН способствуют развитию способностей
целеустремленность, готовность преодолению трудностей на пути достижения цели
Внешние условия (действуют только через внутренние):
самодеятельность в разнообразных формах, развивают интерес не только своей деятельности, но и к смежным + развивают личную активность
недостаточное развитие одной способности может быть скомпенсировано развитием другой, от которой также зависит успешность выполнения деятельности
Лазурский: борьба между способностями – непременное условие их развития, т.е. успешность зависит от комплекса способностей.
разработка методов развития способностей
диагностика общих способностей, которая может прогнозировать успешность социальной и профессиональной карьеры
У детей способности развиваются в зависимости от условий, их окружающих (куда родители отдали, те способности и будут развиваться). У взрослых способности развиваются в основном в процессе профессиональной деятельности, возможны 3 сценария:
- способности развиваются в благоприятных условиях (творчество)
- для развития способностей надо преодолевать трудности
- способности не развиваются, т.к. деятельность не интересна
Признаки способного человека:
склонность к какой-либо деятельности, мотивация
высокий темп обучения ЗУН
нестандартность результатов
внутренняя и внешняя помехоустойчивость
высокий уровень обобщенности, переноса
Способности можно разделить на актуальные и потенциальные (рис. 9).
Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий.
К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.
Общие способности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, нередко называют одаренностью.
Одаренность может проявляться в различных сферах деятельности: интеллектуальной, учебной, творческой, художественной, в сфере общения и психомоторики.
Понятие “талант” используют для обозначения высокого уровня развития специальных способностей, который также развивается в процессе деятельности, причем деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода.
Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют эпоху в жизни общества, в развитии науки и культуры. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р.Декарта, Г.В.Лейбница, М.В.Ломоносова.
Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии.
Одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. (Теплов)
Нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой "общей одаренности".
Итак, понятие "одаренность" не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.
От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т.е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. (Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.)
Общая одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей к широкому кругу деятельностей.
2 вида общей одаренности:
интеллектуальная
творческая (креативность)
Специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения какой-то деятельности.
Градации одаренности:
талант – способность к достижениям высшего порядка.
гениальность – способность создавать что-то принципиально новое;
Гениальность проявляется: незаурядность в различных областях, при наличии доминирующей стороны; осознание способности и включение ее в характер.
14. Мотивационная сфера личности. Мотивация как побудительная сила личности. Теории мотивов, функции мотивов. Виды потребностей и мотивов. Направленность личности. Виды направленности личности.
Потребность - исходная форма активности индивида, состояние нужды в чем-либо, что необходимо для его нормального функционирования.
Потребность - особое психическое состояние индивида, ощущаемое или осознаваемое им "напряжение", "неудовлетворенность", "дискомфорт", как отражение в психике человека несоответствия между внутренними и внешними условиями деятельности.
Потребность может быть осознанной и неосознанной. Когда она осознанна, у человека возникает побуждение к деятельности.
Виды потребностей:
Потребности различают по происхождению и предмету.
По своему происхождению потребности могут быть:
естественными
культурными
По характеру предмета потребности могут быть:
материальными
духовными.
В естественных потребностях выражается активизирующая деятельность человека, зависимость от условий, необходимых для сохранения и поддержания его жизни и жизни его потомства. У всех людей имеются естественные потребности в пище, питье, в существе противоположного пола и т.д.
В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры. При разном экономическом и общественном строе, в зависимости от воспитания и усвоения распространенных и принятых обычаев и форм поведения человек приобретает различные культурные потребности.
В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребности в пище, одежде, жилищах и т.д.);
В духовных - зависимость от продуктов общественного сознания. Следует особо выделить такую духовную потребность, как потребность в общении с другими людьми, что является важнейшим условием духовного развития человека. Духовные потребности неразрывно связаны с материальными потребностями. Для удовлетворения духовных потребностей требуются, разумеется, материальные вещи, которые являются, в свою очередь, предметом материальных потребностей.
Потребность объективна, мотив - субъективен. Связь между потребностями и мотивами неоднозначна. Потребность может вызвать несколько мотивов, и мотив может быть вызван несколькими потребностями.
Мотив - это осознанная и определенная (овеществленная) потребность, побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющйх ее направленность.
Мотив – осознанное побуждение для определенного действия (анализ задач, целей, условий и обстоятельств). Это источник действия, его побуждающий Мотив – это промежуточный этап между потребностью и действием. Это осознание того, что нужно, чтобы удовлетворить данную потребность, осознание условий ее удовлетворения, достижения. Мотивы могут быть в большей или меньшей степени осознанными или совсем не осознаваемыми. Основная роль направленности личности принадлежит осознанным мотивам.
Функции мотива:
энергетическая
направляющая
смыслообразующая – отношение к цели деятельности окрашивает деятельность в разные смыслы; цель может стать конечным мотивом деятельности – мотив сдвигается на цель и жизнь человека наполнена постоянным смыслом
регулятивная
кСходные потребности могут реализоваться в различных мотивах и, наоборот, за сходными мотивами могут стоять разные потребности. На базе какой-либо одной определенной потребности может формироваться целая констелляция мотивов, и, напротив, какой-либо один мотив может "вобрать" в себя несколько потребностей.
Мотивация:
• Позитивная и негативная.
• Внутренняя и внешняя
Мотивационная сфера личности - вся совокупность ее мотивов, которые формируются и развиваются в течение жизни. Эта сфера динамична и изменяется в зависимости от многих обстоятельств. Однако некоторые мотивы являются относительно устойчивыми и доминирующими, образующими как бы "стержень" всей сферы личности.
По степени осознания мотивы бывают:
Влечение – наиболее примитивная биологическая форма направленности;
Желание – осознанная потребность и влечение к чему-либо определенному;
Стремление – возникает при включении в структуру желания волевого компонента.
Потребностно-мотивационная сфера является исходным звеном НАПРАВЛЕННОСТИ, которая выступает как системообразующее свойство личности.
Направленность - система доминирующих мотивов (Мясищев),
Направленность - стремления, которые свойственны человеку, мотивы, в соответствии с которыми он действует.
Направленность - одно из главных образований личности. Рассматривается как мотивационное ядро личности, это системообразующий фактор.
Мотивы включаются в структуру направленности в той мере, в которой они обеспечивают смыслообразование.
Направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций.
Стороны направленности:
отражение (целеобразование);
регулятивная (регуляция деятельности проявляется в виде динамической совокупности мотивов).
Направленность характеризуется иерархичностью, наличием в ней доминирующих мотивов, определяющих основные вектора активности личности (отношение к окружающей действительности, другим людям, к самому себе как преимущественная направленность на предметную деятельность, на других людей, на себя лично).
Характеристики направленности:
Стремление,
Потребности, интересы, идеалы
Стремление - характеристика предметного содержания. Осознание начального и конечного пункта в тенденции.
Интерес сказывается на направленности мыслей и внимания человека. познавательная форма направленности на предмет, имеющий для личности какую-либо значимость. При включении в интерес волевого компонента он становится склонностью. Идеалы - некоторые образцы: совокупность норм поведения, ценностей. Это абсолютный стандарт, которого человек стремится достичь. регулируют поведение человека (“ценз”), выступают в качестве совокупности норм поведения. Идеалы – то, кем хочет стать человек, это лучшие тенденции его развития, которые становятся стимулом и регулятором развития человека. Наличие определенного идеала вносит четкость и единство в направленность личности.
Склонность – направленность на соответствующую деятельность. Мировоззрение – система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир. Убеждение – высшая форма направленности, это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.
Таким образом, направленность выступает как системообразующее свойство личности, которое определяет ее психологический склад, упорядочивает иерархию личности. Направленность всегда социально обусловлена и формируется в процессе жизнедеятельности, в процессе общественного развития личности. Побуждающим к деятельности фактором является цель. Целью называется осознаваемый результат, на достижение которого в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность.
Принято различать цель деятельности и жизненную цель. В течение жизни человеку приходится выполнять множество разнообразных деятельностей, в каждой из которых реализуется определенная цель. Жизненная цель выступает в качестве обобщающего фактора всех частных целей, связанных с определенными деятельностями. С жизненными целями связан уровень достижений личности. Осознание человеком не только цели, но и реальности ее осуществления рассматривается как перспектива личности.
Состояние подавленности, свойственное человеку, осознающему невозможность осуществления перспективы, называется фрустрацией. Это состояние возникает в тех случаях, когда человек на пути к достижению цели сталкивается с реально непреодолимыми препятствиями, барьерами или когда они воспринимаются как таковые.
Отношения между мотивом и вероятностью успешной реализации отвечающей его деятельности проявляются в эмоциях. Актуально мотивы не осознаются и представлены в сознании только в форме эмоционально окрашенного действия.
Эмпирические характеристики мотива:
пространственная – вектор мотива (объект на который мотив направлен) и валентность (+/-)
временная – устойчивость
модальностная – содержание мотива, ради чего конкретно все делается
интенсивностная – сила мотива (связана с силой потребности)
побудительная и направляющая функции
множественность мотивов (любой поступок полимотивирован)
структурированность - иерархическая организация мотивов в структуре деятельности, есть ведущие, есть подчиненные
Структура мотива:
потребность – динамическая основа мотива
эмоция – побуждение к действию
предмет удовлетворения потребности
потенциальные способы достижения объекта
Мотив и цель не совпадают, они могут совпасть только если:
- цель приобретает самостоятельную побудительную силу
- мотив осознается
Теории мотивов
Рубинштейн: потребности и мотивы человека зависят от общества, в котором он живет, при этом отражение потребности может иметь разный характер: чувство долга, интерес, протест. Существует иерархия: потребности, интересы, идеал.
Ломов: выделял три группы потребностей:
базовые – материальные условия, средства жизни, общение, отдых
производные – эстетические, потребность в обучении
высшие – потребность в творчестве
Маслоу: говорил о структуре потребностей, в которой сначала должны быть удовлетворены низшие, и только после этого будут активированы и начнут определять поведение потребности более высоких уровней. Пирамида Маслоу:
потребность в
самореализации
потребность в признании, уважении высшие мотивы
потребность в аффелиации
потребность в безопасность низшие мотивы
биологические потребности
Хекхаузен: предположил, что существуют два основных мотива – мотив достижения (МД) и мотив избегания неудач (МИН), у каждого человека они сбалансированы, или один доминирует:
МД намного слабее МИН – высокий интеллектуальный уровень и масса способностей, но человек боится быть неоцененным из-за высокого МИН, поэтому не реализует ни одну возможность.
МД намного сильнее МИН – даже там, где не нужны усилия, человек постоянно напрягается, бьется в открытую дверь
баланс МД и МИН – МД чуть сильнее МИН
Направленность – система доминирующих мотивов.
- отношение того, что личность берет от общества к тому, что она отдает обществу, т.е. направленность является ведущей характеристикой личности.
Направленность состоит из (=проявляется в):
мотивов, которые образуют мотивационную сферу личности – совокупность всех мотивов, которые формируются и развиваются в течении жизни; некоторые мотивы относительно устойчивы и доминируют, образуя стержень всей жизни, в них и проявляется направленность личности.
В ходе жизни личности происходит дифференциация и интеграция мотивов, на базе одного формируются другие, т.о., развитие мотивационной сферы происходит по принципу «напластывания» одних мотивов на другие.
потребностей
жизненных целей
способностей
Мотивы являются стержнем направленности, они отражаю общественные и личные потребности, как материальные, так и эстетические. На этом фундаменте формируются жизненные цели личности – интегратор повседневных целей.
В структуру направленности входят также ценностные ориентации, симпатии, привязанности, интересы, т.е. субъективные отношения, которые определяются общественными. Т.о. можно сказать, что направленность формируется через общественные отношения, а это говорит о важной роли общения в формировании направленности.
15 «Образ Я» и «Я-концепция». Самооценка, уровень притязаний и уверенность в себе. Понятие адекватной, завышенной и заниженной самооценки. Факторы формирования положительного отношения к себе.
Центральным образованием личности, ее ядром, которое в значительной мере определяет социальную адаптацию, является Я-концепция.
Я-концепция - относительно устойчивая система представлений индивида о самом себе, являющаяся основой взаимодействия с другими людьми и отношения к себе. Она включает: осознание своих физических, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и др. свойств; самооценку; субъективное восприятие внешних факторов.
Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательная составляющая Я-концепции - образ Я или картина Я; составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, - самооценка или принятие себя. Я -концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможности развития в будущем.
Я-концепция - важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности.
Три главных элемента Я -концепции:
Когнитивная составляющая - образ Я - представление индивида о самом себе. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются они на объективном знании или субъективном мнении. Предметом оценки человеком могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений. Все они составляют иерархию значимости указанных характеристик, которая может меняться в зависимости от жизненного опыта человека или просто под влиянием момента.
Эмоционально-оценочная составляющая - самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка подразумевает под собой отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам. Самооценка – это личностное суждение о собственной ценности. Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его “Я”. Потому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности:
*оценка других людей;
* круг значимых других (референтная группа);
* актуальное сравнение с другими;
* сравнение реального и идеального Я;
* измерение результатов своей деятельности.
Самооценка и уровень притязаний личности играют важную роль в организации результативного управления своим поведением, без них трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство. В формировании самооценки огромную роль играет родительское отношение: положительная самооценка формируется родительской любовью, отрицательная – нелюбовью, отвержением ребенка. Важными характеристиками самооценки являются целостность, интегрированность, ее независимость от внешних оценок.
Существенную роль играет также успех деятельности.
Формула самооценки
Успех___
СО = Притязания
Под уровнем притязаний понимают уровень трудности тех задач, на осуществление которых претендует человек. Одно из условий изменения уровня притязаний – достигнутый успех или неуспех деятельности. Если человек ставит непосильную задачу, то повторный неуспех ведет к снижению уровня притязаний. При адекватной самооценке после успеха человек выбирает более трудные задачи, а после неуспеха – более легкие.
Потенциальная поведенческая реакция - те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Все эмоции и оценки, связанные с образом Я, оказывают сильное влияние на деятельность человека, его поведение и взаимоотношения с окружающими.
Составляющие Я-концепции:
реальное Я (представление о себе в настоящем времени),
идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы),
При несовпадении реального Я и идеального Я происходит внутриличностный конфликт (неврозы).
Бернс выделяет следующие основные ракурсы Я-концепции:
Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле.
Зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.
Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.
А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский: Образ Я - относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.
Наиболее известным различением образов "Я" является различение "Я -реального" и "Я -идеального", а также различение "материального Я" и "социального Я".
Формы Я-концепции:
- реальное Я – каким человек видит себя в данный момент
- идеальное Я – каким хотел бы быть
- возможное Я – какое Я кажется ему возможным
- фантастическое (=воображаемое) Я – если бы все было возможно
- динамическое Я – каким я стану, достигнув поставленную цель
- представляемое Я – то, то репрезентируется окружающим
Могут быть также частные виды (профессиональное Я) и рассогласование ожжет стать источником внутриличностного конфликта или фактором самосовершенствования.
Я -концепция уникальна и специфична для каждого человека.
Механизмы формирования Я-концепции:
интериоризация чужих оценок - теория отраженного зеркального Я (Мид и Кули)
Мнение человека о себе зависит от того, как его оценивает референтная группа, причем сдвиг в Я-к., вызванный мнением группы может быть очень устойчив. Изменения будут более значительными, если человек думает, что референтная группа единодушна в оценке его качеств.
Интериоризация чужих мнений предполагает и социальное сравнение, и атрибутивные процессы (человек сначала приписывает другим какое-либо отношение к себе, а потом принимает/отвергает его в качестве оценки), и отбор информации в соответствии с уже существующим образом Я и ценностными критериями.
социальное сравнение – проявляется двояко:
* человек сравнивает «наличное Я» с «прошлым Я» и «будущим Я», а свои притязания с достижениями
* человек сравнивает себя с другими людьми
Т.о., он учитывает не только свои успехи, но и успехи других, принимает в расчет ситуацию в целом.
Люди гораздо яснее осознают то, что они отличаются от других, т.е. от подразумеваемого среднего (физические недостатки, национальные меньшинства). Индивидуальность воспринимается как отличие от других и человек должен выбрать группу на которую он может/хочет ориентироваться и сравнивать себя с ней, а это определит его самоуважение.
Процесс социального сравнения двусторонен – человек воспринимает и оценивает себя в сравнении с другими, а других воспринимает и оценивает по себе, невольно приписывая другим собственные черты, считая их более правильными.
самоатрибуция – необихевиоризм Скиннера, теория самовосприятия Бена.
Человек черпает информацию о своих эмоциях, установках и убеждениях из трех источников:
а) восприятия своих внутренних состояний
б) наблюдения своего открытого поведения
в) наблюдения обстоятельств, в которых это поведение осуществляется
Чем слабее или непонятнее внутренние сигналы, тем больше человек судит о себе по своим поступкам. Причем, успех чаще приписывает себе, а причины неудач ищет вовне.
Самоатрибуция селективна в отборе причинных факторов, в их интерпретации, в неодинаковом к ним внимании. Ту же функцию – оправдать свое поведение - выполняет эго-защитный механизм рационализации.
смысловая интеграция жизненных переживаний – смысловая интеграция образа Я. На ее основе все три предыдущих механизма образуют взаимосвязи и взамопереходы.
Понятие смысловой интеграции подчеркивает системность и ценностно-смысловой характер, неразрывную связь между когнитивными (что, насколько и благодаря чему осознается) и мотивационными аспектами Я-к.
Разная субъективная значимость разных аспектов Я позволяет людям находить оптимальные для себя направления самореализации. Дифференцированно-избирательная система личных ценностей и самооценок позволяет большинству людей сохранять высокое самоуважение, независимо от своих жизненных поражений и неудач.
Формирование, развитие и изменение Я-к. обусловлено социальной средой. Человеческое Я осознается в контексте отношений как идентичность (Я или не Я) и как потенциальное взаимодействие Я – другой.
16. Стили воспитания в семье. Типы неправильного воспитания и их связь с формированием характера у ребенка. Семейные сценарии и семейные правила?
Семья – это малая социальная группа, основанная на супружеском союзе и родственных связях (отношениях мужа с женой, родителей и детей, братьев и сестер и др. родственников, живущих вместе и ведущих общее домашнее хозяйство).
Стили воспитания бывают разными. Одни родители наказывают детей, другие уговаривают. Некоторые родители кажутся безразличными по отношению к своим детям, другие обнимают и целуют их. Наиболее исследованным аспектом взаимоотношений родителей и детей является проблема методов и границ родительского контроля.
Воспитание играет решающую роль при формировании характера ребенка. Зависимость ребенка от семьи очень велика (и в материально-бытовом плане, и формировании социальной адаптации), поэтому семья может как сглаживать неблагоприятные черты характера ребенка, так и усугублять их, обуславливая формирование патологического развития характера.
Типы неправильного воспитания в семье.
А.Е. Личко – известный отечественный психиатр, выделил следующие типы неправильного воспитания в семье.
ГИПОПРОТЕКЦИЯ. Этот вид неправильного воспитания в крайней форме проявляется полной безнадзорностью, но чаще недостатком опеки и контроля за поведением ребенка, недостатком внимания, заботы и руководства, отсутствием интереса родителей к его делам, увлечениям. Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когда контроль за поведением и всей жизнью подростка как будто осуществляется, но на деле отличается крайним формализмом.
ДОМИНИРУЮЩАЯ ГИПЕРПРОТЕКЦИЯ. Чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом вырастает в целую систему постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за подростком, достигающего иногда постыдной для него слежки.
ПОТВОРСТВУЮЩАЯ ГИПЕРПРОТЕКЦИЯ. В крайнем проявлении потворствующая гиперпротекция получила наименование воспитания по типу «кумира семьи». Это - стремление освободить «любимое чадо» от малейших трудностей, от скучных и неприятных обязанностей. С детства ребенок растет в атмосфере восторгов, похвал и безудержного обожания, что культивирует эгоцентрическое желание всегда быть в центре внимания окружающих.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ОТВЕРЖЕНИЕ. При этом виде воспитания ребенок или подросток постоянно ощущает, что им тяготятся, что он — обуза в жизни родителей. Еще более ситуация усугубляется, когда есть рядом кто-то другой — брат или сестра, особенно сводные, отчим или мачеха, кто гораздо дороже и любимее (воспитание по типу «Золушки»). Скрытое эмоциональное отвержение имеет место тогда, когда мать или отец сами себе не признаются в том, что тяготятся сыном или дочерью.
УСЛОВИЯ ЖЕСТОКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ. Эти условия нередко сочетаются с крайней степенью эмоционального отвержения. Жестокое отношение может проявляться открыто — суровыми расправами за мелкие проступки. Или проявляется, когда в семье превалируют душевное безразличие друг к другу, забота только о самом себе, полное пренебрежение к интересам и тревогам других членов семьи.
Система жестоких взаимоотношений может культивироваться также между воспитанниками в некоторых закрытых учреждениях для подростков, особенно трудных и делинквентных.
ПОВЫШЕННАЯ МОРАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ. В таких случаях родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, его успехов, его способностей и талантов. Они часто лелеют мысль о том, что их потомок воплотит в жизнь собственные несбывшиеся мечты. Подросток чувствует, что от него ждут очень-очень многого. В другом случае условия повышенной моральной ответственности создаются, когда на малолетнего ребенка возлагаются недетские заботы об уходе за младшими или больными и беспомощными членами семьи.
Потворствующая гипопротекция. Здесь бесконтрольность и вседозволенность в отношении родителей к подростку сочетается с некритическим отношением их к его поведению. Родители стараются всегда оправдать подростка, при всех его проступках переложить вину на других, оградить его от общественного порицания и тем более от вполне заслуженного наказания.
Воспитание в атмосфере культа болезни. Преувеличенные заботы о здоровье, возведение в культ режима и лечения имеющихся заболеваний по сути дела являются одной из форм доминирующей гиперпротекции.
Противоречивое воспитание. Члены семьи в таких случаях (отец и мать, родители и дед или бабка и т. п.) применяют несовместимые воспитательные подходы и предъявляют к подростку порою противоречивые требования. При этом члены семьи конкурируют, а то и открыто конфликтуют друг с другом.
Воспитание вне семьи.
Само по себе воспитание вне семьи, в условиях интерната в подростковом возрасте не является отрицательным психогенным фактором. Наоборот, для подростка даже полезно на некоторые периоды времени расставаться с семьей и жить среди сверстников — это способствует развитию самостоятельности. Временная изоляция от семьи бывает полезной в случаях тяжелых конфликтов.
Отрицательным психогенным фактором являются встречающиеся еще недостатки в работе интернатов и других воспитательных учреждений. Особенно неблагоприятно сказывается сочетание чрезмерно строгого режима, граничащего с гиперпротекцией, с формализмом в его соблюдении, открывающим отдушину для скрытой безнадзорности, тайного распространения дурных влияний, жестоких взаимоотношений между воспитанниками, а также недостаток эмоционального тепла со стороны воспитателей.
Перечисленные типы неправильного воспитания оказываются особенно пагубными для ребенка, создавая больший риск для удара по слабым сторонам его характера. Ребенок оказывается наиболее чувствительным к тому из видов неправильного воспитания, которое адресуется к «ахиллесовой пяте» его типа акцентуации характера.
Именно поэтому воспитание в гармоничной семье, дополненное, расширенное и корригируемое общественным воспитанием, было и остается лучшим для становления личности, особенно в младшем и среднем подростковом возрасте.